SOBRE O LIVRO
Transformação Didático-Pedagógica do
Esporte
A
obra de Elenor Kunz, denominada 'Transformação Didático-Pedagógica do Esporte'
apresenta a CPCE (Crítico Emancipatória), para anunciar e estimular mudanças
reais e concretas na concepção de ensino da EF, bem como no conteúdo, no método
e nas condições das possibilidades na prática pedagógica. Para Kunz, o esporte
é realizado predominantemente de forma cada vez mais normatizada e padronizada
visando atender o rendimento cobrado pelas sociedades industriais. Para que o
esporte possa ser praticado na escola, é preciso analisar quais os interesses,
desejos e necessidades que formam a instituição.
O
fenômeno social do esporte deve ter a capacidade de colocar o praticante na
situação dos outros participantes no esporte; ser capaz de propiciar a
visualização dos componentes sociais que influenciam todas as ações
sócio-culturais no campo esportivo; além de poder desenvolver as competências
da autonomia, interação social, bem como da competência objetiva. A estrutura
básica deve estar apoiada em pressupostos teóricos com base em critérios de uma
ciência humana e social, formando alicerces do conhecimento para um agir
racional-comunicativo; e na teoria instrumental, que deve fornecer os elementos
específicos de uma pedagogia crítico-emancipatória nas suas seqüências e nos
seus procedimentos regrados. A didática comunicativa fundamenta a função do
esclarecimento e da prevalência de racionalidade comunicativa, na qual se
desenvolvem ações comunicativas, ou intenções simbolicamente mediadas.
A
emancipação é entendida como o processo que media o uso da razão crítica e todo
o seu agir social, cultural e esportivo, desenvolvidos pela educação. Ao
induzir à auto-reflexão, a CPCE deverá possibilitar aos alunos um estado de
maior liberdade e conhecimento de seus verdadeiros interesses, ou esclarecimento
e emancipação. Em vez de ensinar os esportes na EF pelo simples desenvolvimento
de habilidades e técnicas do esporte, deverão ser incluídos conteúdos de
caráter teórico-prático que tornam o fenômeno esportivo transparente,
permitindo aos alunos a melhor organização da realidade do esporte, dos
movimentos e dos jogos de acordo com as suas possibilidades e necessidades; a
interação solidária e social em princípios de co e autodeterminação; e se
expressar como ser corporal no diálogo com o mundo. Para o autor, o homem
conhece o mundo através do se - movimentar, o que estabelece a relação
homem-mundo no mundo vivido e enquanto sistema.
O
conteúdo para o ensino dos esportes na EF não pode ser apenas prático, deve ser
também problematizado. Além das análises críticas do esporte, deve ser
oferecida a oportunidade de tematizar o esporte de diferentes formas e
perspectivas, através de programas ou cursos específicos. As encenações do
esporte são constituídas de regras a serem seguidas e nas quais o desempenho dos
papéis depende de um texto em que a abordagem e as ações são rigidamente
estabelecidas. Poderiam também auxiliar na melhor compreensão do fenômeno
esportivo, na avaliação e no entendimento das mudanças históricas do homem, na
possibilidade de desenvolvimento de diferentes encenações do esporte e a
interpretação de diferentes papéis (espectador, atleta, amadores, praticantes,
torcidas, fãs, sucesso, vitórias, derrotas, superação e ideais esportivos).
Pela
encenação do esporte podem ser destacadas manifestações pedagógicas do ensino,
como o trabalho, a interação e a linguagem. Para tanto, há de se partir dos
elementos determinantes do sentido/significado da encenação do esporte para os
diferentes contextos, considerando: o sujeito, ator ou atores, da encenação
esportiva de acordo com suas vivências e experiências de corpo e de movimento;
o mundo do movimento e dos esportes que precisa ser criticamente compreendido
pela encenação; as diferentes modalidades de encenações do esporte no sentido
histórico e sócio-cultural, o sentido/significado como determinação normativa
que indica as pretensões de validade para cada encenação esportiva.
Didática da educação física 2
Práticas didáticas para um “conhecimento
de si” de crianças e jovens na educação física
-
A escola deve transmitir mais do que conhecimentos e habilidades;
-
Emancipação, autonomia e a cidadania e tão ou mais importante que a formação
para o agir competente no âmbito do trabalho;
-
Através do ensino de movimento, esporte e jogos, o aluno terá a possibilidade
de auto conhecer-se.
-
O autor não entende e não baseia-se em livros de “auto ajuda”, daqueles de
“faça você” ou “você pode” mas sim, entende que o indivíduo deverá conhecer-se
de formas mais concretas como: sujeito como ser social e individual.
-
Busca desenvolver possibilidades na educação física para conduzir ou pelo menos
orientar um processo ao questionamento do “quem sou?”
-
O aluno só poderá desenvolver-se para o autor quando, tiver a oportunidade de
vida, vivência e experiência, a sensibilidade, intuição e percepções humanas
desenvolvendo-se de forma mais aberta e intensa.
-
O autor afirma também, que no meio de tantas tecnologias, como computador,
internet, televisão, todos ficamos limitados a enxergar somente o que querem
que enxerguemos e assim nos “moldamos” conforme as referências externas, sem
sabermos se queremos ser assim e se somos felizes assim.
-
Leonor propõe, que os jogos, esportes e movimentos sejam voltados para um
melhor conhecimento da criança; para que ela construa sua própria
personalidade.
-
Nós enquanto educadores, em especial nós professores de educação física devemos
ter ciência de nunca usar exercícios de competição e concorrência em nossas
aulas pois, atividades desse modo podem levar ao sucesso de alguns e fracasso vários,
trazendo conseqüências para o resto da vida das crianças e jovens.
-
O autor oferece sugestões para que
possamos dar uma aula baseados nessa abordagem, tais sugestões seriam:
-
Respirar e descontrair, trabalhando com música, ioga, dança, etc;
-
Trabalhar com linguagem e movimento, dando a oportunidade que os alunos
expressem-se durante as aulas, pois falando o aluno sente-se incluso nelas.
-
Arte, desenho e movimento, quando o aluno cria, livra-se de influências
externas, afirmando sua personalidade;
-
Acrobacias e movimento, sempre do mais simples para o mais complexo;
-
Natureza e movimento, lembrá-los da importância da natureza em nossas vidas e
fazer dela presente nas aulas, podendo utilizar de árvores como parte de um
processo educativo por exemplo.
O
autor conclui afirmando que se nós proporcionarmos um auto-conhecimento nos
alunos, os mesmos terão uma consciência alargada de mundo e deles próprios até
o ponto em que isso não se distingue mais, onde um completa o outro.
O Trato com o Conhecimento Esporte na
Formação em Educação Física: Possibilidades para sua Transformação
Didático-Metodológica
O
esporte já foi considerado o maior fenômeno cultural do século XX, e que,
seguramente, tende a tornar-se ainda mais importante, em vista das múltiplas
possibilidades para a difusão, espetacularização e consumo simbólico em âmbito
global, a partir do advento das novas tecnologias a serviço dos meios de
comunicação de massa.
Cremos
ter sido do professor Valter Bracht uma das mais lúdicas sistematizações a
respeito do debate que, na década de 80, era central na Educação Física
brasileira: o papel do esporte como conteúdo hemogênico transposto para a
escola. Depois de afirmar “a criança que pratica esporte respeita as regras do
jogo... capitalista” (Bracht, 1987), cunhou uma expressão muito feliz,
contrapondo um “esporte da escola” ao “esporte na escola”, através da qual
sistematizava a crítica, e ao mesmo tempo, anunciava a necessidade de sua
reconstrução. Na mesma época o professor alemão Reiner Hildebrandt , então
visitante na UFSM, traduziu e publicou obra produzida originalmente em
companhia de seu colega, Ralf Laging ( Hildebrandt e Laging, 1986), propondo
uma concepção de ensino aberto para a Educação Física escolar que incluía
alguns exemplos de aulas com esportes coletivos e individuais, didaticamente
modificados.
Lino
Castellani Filho diz que, para refletir sobre os conteúdos de ensino da
Educação Física, deve inverter a direção e o sentido da análise, passando a
examinar como tais conhecimentos são tratados no âmbito da transformação
acadêmica desses profissionais, isto é, como eles se constituem nos saberes e
fazeres com os quais balizam suas intervenções na escola. Castellani afirma que
no âmbito da formação profissional em Educação Física, é necessário superar o
saber-fazer e o saber-ensinar sobre os esportes, bem como sobre os demais
conhecimentos da cultura corporal.
Jocimar
Daólio disse que na maioria das faculdades só ensina isoladamente as modalidades
esportivas. Ele propõe três mudanças, onde a primeira é denominada “treino do
olhar”, a segunda em pedagogia do esporte e a terceira a reorganização das
disciplinas em blocos, que seria o bloco dos esportes coletivos, dos esportes
individuais, dos esportes aquáticos, dos esportes com implementos e dos
esportes radicais.
O
professor tem que “responsabilizar-se pelo compromisso social solidário que o
identifica na profissão da docência” (Marques, 1992, p. 19).
Reconhecemos
o contexto escolar como um espaço/tempo único em que seus agentes são
“produtores de um saber encarnado, vivo, instituinte, aberto e em movimento”
(Souza e Vago, 1999, p. 20).
A
Educação Física apresenta-se na escola como manifestação pedagógica de uma área
de conhecimento: “ela é uma propriedade e um produto do ambiente escolar: a ele
pertence, por ele se define, nele se constitui e se realiza – é então que se
pode falar de uma cultura escolar de Educação Física” (Souza e Vago, 1999, p.
21).
Há
muito tempo já se discute sobre as diferenças existentes entre o
“se-movimentar” e o “ser-movimentado” (Trebels, 1992). A Educação Física tem se
apropriado de fundamentos de uma teoria antropológica de movimento,
considerando que esse “se-movimentar adquire a forma de uma compreensão-do-mundo-pela-ação”
(Tamboer, citado por Trebels, 1998). Tal entendimento desloca o movimento a um
segundo plano, instituindo o homem como o sujeito histórico e cultural da ação.
Esse homem-que-se-movimenta tem intencionalidade e expressividade,
estabelecendo, assim, uma relação dialógica sensível e subjetiva com o mundo
através dos seus próprios movimentos, permeados de sentidos e significados que
vão sendo histórica e socialmente reconstruídos.
A
concepção crítico-emancipatória e diretrizes curriculares trazem à cena novas
perspectivas de ensino-aprendizagem em Educação Física inserida na cultura
escolar, abordando diferentes temáticas que são problematizadas, encenadas e
didaticamente modificadas. Com isso, desejam ultrapassar a prioridade/limite
atribuída ao saber-fazer, sensibilizando também para as diferentes maneiras de
conhecer/experimentar o movimento humano, sustentadas no saber-pensar e
saber-sentir.
Um
dos grandes desafios à formulação de uma proposta teórico-metodológica para a
abordagem crítico-reflexiva do conhecimento esporte no âmbito da formação do
licenciado/professor de Educação Física é a tarefa de evidenciar/articular uma
fundamentação conceituais e estratégicas didáticas viabilizadas de uma
interação orgânica e reconstrutiva entre reflexão e pratica pedagógica.
A
fundamentação das nossas experiências didáticas com esportes coletivos,
definimos como relevantes aqueles princípios pedagógicos, sugerindo sua
aplicação no trato pedagógico, sugerindo sua aplicação no trato pedagógico
desse conhecimento especifico no âmbito da formação do professor de Educação
Física. Os princípios são o de totalidade, de continuidade-e-ruptura, de
criticidade, de cooperação, de ludicidade, de dialogicidade.
Kunz
(1994) amplia essa discussão partindo da necessidade de compreender o esporte a
partir dos múltiplos sentidos e significados, para nele agir com liberdade e
autonomia, “o que implica em dizer que o esporte, na escola, não deve ser algo
apenas para ser praticado, mas sim estudado” (p. 34). A concepção crítico-emancipatória
faz isso a partir de um esquema conceitual – adaptado de Habermas, através de
Mayer – em que são apresentadas as categorias de trabalho, interação e
linguagem, enquanto estruturas universais da formação cultural e, por
conseguinte, fundantes de todo o processo de ensino-aprendizagem que busca a
autonomia dos educandos, e as respectivas competências técnicas, social e
comunicativa. (Kunz, 1994).
Por
isso, um processamento educativo precisa ser também locus para a apropriação da
competência social, decorrente da categoria da interação. Essa diz espeito à
capacidade de reflexão e entendimento sobre a constituição das contradições das
normas das relações socioculturais vividas, bem como o desvelamento e a
exploração das contradições, o reconhecimento e o respeito às diferenças, e a
identificação e o combate às discriminações e coerções de qualquer natureza.
Todos esses são aspectos que devem ser tematizados no plano educacional
crítico, como aprendizagem a ser buscada para o agir social solidário, participativo
e cooperativo, típicos da cidadania emancipada.
Assim
limitar o ensino do esporte à esfera do saber/saber-fazer objetivossignifica
uma redução do conjunto de possibilidades de formação cultural que a devida
tematização e inserção crítica na cultura esportiva podem proporcionar. Em
outras palavras, pode-se afirmar que a restrição do processo de ensino do
esporte à sua dimensão técnica implica uma semicultura esportiva (Pires, 2000),
por hipertrofiar o polo adaptativo da formação cultural e negar o desenvolvimento
do seu potencial crítico-transformador, levando de um “não-saber” prenhe de
possibilidades ao “semi-saber” hipostasiante e imobilizante (Adorno, 1996).
Exercitando conhecimentos e práticas
sobre meio ambiente a partir da pedagogia critico emancipatória
Registrar
e refletir sobre ações realizadas no ensino superior, tinha como compromisso
inserir programas de atividades físicas para alunos de diferentes cursos da
UFSC ( Universidade Federal de Santa Catarina ), tais como atividades junto ao
meio ambiente.
Meio ambiente: urgência social e
abrangência nacional
Ainda
não se conseguiu estabelecer esforços para preservar o meio ambiente, com o
avanço da tecnologia está acontecendo a degradação do ambiente, vários
poluentes são jogados no ar comprometendo a saúde das pessoas. Outro fator que
chama a atenção é o desaparecimento de espécies animais e vegetais, isso ocorre
por fenômenos complexos, isso se dirige ás dimensões de subjetividade dos
indivíduos em articulações objetivas da realidade.
A
existência dos homens já se situa com o meio ambiente, pois podem transformar a
natureza. A qualidade de vida ligada ao meio ambiente pode ser a capacidade de
as pessoas transitarem como turismo, conhecendo novos lugares. O marketing tem
usado estratégias agressivas p que as pessoas recorram do contato com a
natureza, os esportes radicais, que tornam o homem contra a natureza.
Tratar
do ambiente no meio escolar envolve a compreensão de conceitos, podendo
trabalhar segundo os PCN, a compreensão de ciclos da natureza, relação entre
homem e meio ambiente, conservação. A educação física pode apresentar o prazer
do contato com a natureza, encenações, reconhecendo agires e pensares,
competições esportivas com temas de outras culturas, entre outros.
Aspectos da Concepção
Crítico-Emancipatória
O
aluno fica livre para expressar seus pensamentos críticos, os agentes estão
livres de falsa consciência e da coerção auto-imposta, podendo construir sua
cidadania emancipada. O professor, na concepção Emancipatória, tem por objetivo
fazer com que os alunos lutem contra a falsa consciência e ilusões
subjetivas. Na Educação Física, o
professor deve planejar/implementar/avaliar a formação humana apontado por
Habermas e que foi adaptado por Mayer (cf. Kinz, 1994) compondo-se por três
categorias- trabalho, interação e linguagem.
A organização do Currículo por projetos
de trabalho
O
processo de ensino e aprendizagem tem como objetivo a criação de estratégias
para que o aluno possa se estruturar seguindo determinados eixos, podendo
estabelecer relações com diferentes conteúdos.
As
bases teóricas podem ser sintetizadas como: busca conectar os interesses do
professor com o dos alunos, o conteúdo é previsto e vai sendo descoberto
durante o processo, valoriza a memorização de informações, com a perspectiva de
se constituírem base para estabelecer novas aprendizagens, a avaliação vai
analisar o desenvolvimento ao longo da sequencia criada na aprendizagem. O tema
do projeto é o ponto de partida.
Os “donos do mundo” e o “ olho da rua”
Um
dos eixos tratados no inicio fez referência
às relações de poder socioeconômicos diretamente ligados à destruição do
meio ambiente. Apesar de saber que as necessidades e desigualdades estão em
dimensão global, há alternativas que estão ao nosso alcance para oferecer
resistência a essa dominação.
Quando
se pensa em uma viagem em grupo, tem que organizar tudo, de lugar até horários
e disponibilidade das pessoas. Já que os
alunos estão sendo formados para ter sua própria opinião, cabe a ele tomar a
decisão de ir ou não ao passeio, cabe ao professor tentar conquistar os alunos
para a prática, seduzir os jovens e participar com eles da elaboração. O
professor vai ser o estimulador e deve apresentar anteriormente o que vai ser
feito e trabalhado no passeio.
Trabalhando com comissões
Ao
escolher o local, seria interessante dividir pessoas em comissões, para atender
a necessidades especificas, cada comissão teria um tema diferente, chamando a
atenção dos participantes. Quando se trata em formar comissões na escola,
sempre é interessante ter um funcionário da escola, tanto professores,
diretores, para ter uma maior aproximação dos alunos, ao se apresentarem uns
aos outros, os alunos exercitam sua auto-reflexão, e assumem estados de
liberdade e conhecimentos verdadeiros.
Avaliação do processo
No
local proposto, os alunos devem filmar, fotografar, apresentar dissertações
explicando quais foram as dificuldades encontradas, qual era sua perspectiva e
qual foi a realidade, formar desenhos, danças sobre a cultura. Ao retorno com
imediata exposição de fotos, desenhos e redações elaborada no próprio local de
visita, ajuda-se a reconstruir os passos da turma, no sentido de se constatarem
se o planejado conseguiu se concretizar, relatórios apresentados com
subsequente discussão tornam-se elementos de reflexão novamente e auxiliam no
domínio dos conhecimentos.
Esclarecimento e Emancipação: desafios
da disciplina prática de ensino na Educação Física
O
debate em torno da formação profissional em Educação Física passa
necessariamente pelo entendimento dos papéis desempenhados pela prática de
ensino nos cursos de graduação.
No
âmbito de boa parte das disciplinas que lidam com alguns dos principais
conteúdo da Educação Física escolar (esportes, dança, lutas, ginásticas etc.)
não existe espaço para a prática de ensino. Na realidade o espaço destinado às
aulas práticas reserva-se, geralmente, à execução de movimentos repetitivos e
técnicas corporais pautadas no modelo de alto rendimento. Acreditamos que esse
entendimento de “prática” no âmbito dos cursos de licenciatura tem
consequências negativas na formação dos profissionais da área.
Outra
constatação que fizemos diz respeito ao entendimento sobre a pergunta “O que é
Educação Física?” Bracht (1992) alerta-nos para esse fato, dizendo que existe
“um conceito amplo e um conceito restrito de Educação Física”. Num conceito
amplo, diz que toda a manifestação da cultura de movimento é Educação Física
todas as manifestações da cultura de movimento que, tratadas pedagogicamente,
encontram-se instauradas nas instituições educacionais.
Foi
elaborado um programa para a disciplina propondo uma dinâmica interna que
buscasse a construção do “esclarecimento dos esclarecimentos de mundo” (Kunz,
1994), através de uma leitura crítica sobre a história da Educação Física; sua
tentativa de constituição enquanto ciência e/ou área do conhecimento; os pápeis
sociais desempenhados pelos profissionais de Educação Física; as posturas
éticas implícitas às diferentes concepções teóricas de Educação Física etc.
O
processo de esclarecimento, entendido aqui como, acima de tudo, um
questionamento das verdades fundadas nas ciências, dá-se através da reflexão
crítica, da ação comunicativa e da reelaboração dos conhecimentos para além das
informações. Esse processo torna-se essencial para a constituição de sujeitos
emancipados.
Parâmetros Teórico-Metodológicos
adotados para a disciplina
A
disciplina de Prática de Ensino de Educação Física tem sido entendida de forma
integradora/nucleadora, baseada em vivências que pretendem permitir aos(às)
acadêmicos(as) compreender os problemas de formação do curso, de modo a
aproximá-los(as) das realidades profissionais da área de Educação Física. Dessa
forma, estruturarmos a disciplina a partir de duas diretrizes:
-
a apropriação/produção/difusão do conhecimento;
-
as relações entre teoria e prática pedagógicas.
Sobre a Apropriação/Produção/Difusão do
conhecimento
A
necessidade do profissional de Educação Física de justificar sua atuação exige
que este esteja sempre procurando ampliar os seus conhecimentos. Isso torna-se
menos árduo quando o acadêmico é instigado a “aprender a aprender”. As
provocações que fazemos aos acadêmicos não podem estar vinculadas apenas à
necessidade de justificar teoricamente sua atuação. Devem estar vinculada às
possibilidades de aberturas de novos horizontes para as
vivências/experimentações, possibilitando a utilização da criatividade enquanto
categoria de modulação do conhecimento em busca de uma transcendência da
racionalidade instrumental.
O
exercício de refletir sobre o contexto em que ocorrerá a intervenção, como
atitude para a compreensão do discurso assumido e pelo que realmente acontece
nas aulas de Educação Física escolar, torna possível aos acadêmicos a
elaboração de um planejamento, onde estejam projetados os princípios e as atitudes
metodológicas escolhidas.
A
nossa intervenção tem acontecido através do diálogo, com a intenção de
questionar e problematizar as opiniões dos(as) acadêmicos(as) de modo que
compreendam a necessidade de conhecer, interpretar, experimentar e reelaborar
os conhecimentos pertinentes à Educação Física.
Existe
uma preocupação quanto à socialização das experiências de estágio. O principal
momento é o ponto de encontro; debate que ocorre entre a dupla de estagiários,
o professor regente da turma da escola e o professor supervisor da disciplina
de Prática de Ensino. Como motivação ao debate, colocamos em discussão o plano
de ensino apresentado pela dupla, que normalmente é composto pelos seguintes
tópicos: análise de conjuntura, teoria pedagógica, tematizações, avaliação,
referências bibliográficas.
Esse
exercício não tem sido encarado como um momento de reprovação das atitudes e
posturas teóricas dos sujeitos envolvidos no estágio. Na realidade, tem servido
para que possamos refletir de forma racional as nossas posturas, os nossos
discursos e as contradições e corroborações que eles apresentam em nossas ações
pedagógicas. Outros momentos ocorrem tendo em vista a socialização do
conhecimento produzido na disciplina.
Sobre as relações entre Teoria e Prática
Pedagógicas
Uma
abordagem que se pretende dialética pode ser construída pelo desenlaçar da
teoria e da prática como uma necessidade de compreensão do singular e do
universal, do concreto e do abstrato, do real e do imaginário imanentes ao
contexto onde faz-se presente o agir pedagógico.
Apresentamos
um diálogo entre o professor de Prática de Ensino e os(as) acadêmicos(as), onde
o tema da mesma era: “A forma ‘aula’ da Educação Física escolar”.
A
formula “aula” da Educação Física escolar refere-se ao encadeamento vertical de
atividade e/ou momentos que compõem o tempo/espaço chamado de “aula de Educação
Física” ocorrido no ambiente escolar.
Professor:
Como ocorrem as aulas de Educação Física na escola?
Acadêmicos(as):
Aquecimento (músculo-articular e orgânico), processos pedagógicos iniciais
(fundamentos ou técnicas ensinados de forma segmentada), o jogo (onde podem
ocorrer orientações em torno da tática) e volta-à-calma.
Professor:
Vocês saberiam dizer qual a origem dessa forma?
Acadêmicos(as):
O esporte no modelo de alto rendimento.
Professor:
Ou seja, do esporte de rendimento a Educação Física “herdou”, além do
princípios da sobrepujança e das comparações objetivas. A forma aula como a
concebemos na maioria das aulas de Educação Física escolar.
Professor:
tentando compreender as implicações desta apropriação do modelo do esporte de
alto rendimento para as aulas de Educação Física escolar, podemos perguntar:
Como se justifica a forma aula?
Acadêmicos(as):
Os professores fazem aquilo que vivenciaram quando eram alunos na escola e
depois aprenderam a mesma coisa na universidade.
Professor:
Mas isso não justifica a forma aula que estamos falando. O que justifica seria
a coerência entre a sua condição de existência e sua existência. A forma aula é
constituída pelas quatro partes citadas por vocês, tendo como objetivo o ensino
do esporte no modelo de rendimento. Isso implica que devemos saber se ele está
de acordo com as teorias científicas do treinamento desportivo e se essas
teorias têm validade como teoria da Educação Física escolar.
Acadêmicos(as):
Mas, aí, professor, vale dizer que esta forma de aula está de acordo com as
teorias do treinamento, pois é assim que normalmente ocorre uma sessão de
treinamento de um esporte coletivo.
Professor:
Vejamos como esta similaridade torna-se fala. As teorias da fisiologia do
exercício nos informam que o aquecimento é necessário somente quando o
organismo será submetido a uma sobrecarga no treinamento. Este argumento já faz
com que caia por terra a argumentação da necessidade do momento destinado ao
aquecimento, pois nas aulas de Educação Física escolar e sobrecarga no esforço
físico é irrelevante. Por outro lado, a utilização da metodologia que se pauta
numa série de exercícios e/ou fundamentos para o ensino dos esportes já foi,
pelo menos teoricamente, superada na década de setenta. Hoje a proposta
sistêmica para o ensino dos esportes é uma realidade. É aplicada em seleções
nacionais de futebol, futsal, handebol, basquetebol, voleibol e pólo-aquático,
em países como França, Portugal e Espanha. Nessa proposta o jogo é encarado
como um sistema composto de duas fases: ataque (com posse de bola) e defesa
(sem posse de bola). Essa mudança de referencial sugere mudanças nas estruturas
de ensino do esporte de alto rendimento, saindo de um modelo de seriação para
uma perspectiva sistêmica, onde o jogo é decomposto em pequenos sistemas, que
depois são interligados. Essa argumentação desfaz os argumentos que sustentam a
atual forma aula pautada em um modelo de ensino do esporte de alto rendimento,
que já está superado.
Acadêmicos(as):
Então professor, porque não começam a ensinar o esporte dessa forma na escola?
Professor:
A pergunta que devemos fazer está longe de ser “como faremos para ensinar o
esporte modelo de alto rendimento na escola”, mas sim, “qual o esporte que
queremos ensinar na escola?”, pois se analisarmos pelo que nos remetem as
teorias do treinamento esportivo, a aula de Educação Física escolar não é um
momento/local apropriado para o ensino do esporte no modelo de alto rendimento.
O esporte de rendimento ganhou uma dimensão mercadológica, o que implica dizer
que as pessoas que participam desse modelo também são submetidas aos princípios
da sobrepujança e das comparações objetivas, que tem como conseqüências “os
processos do selecionamento da especialização e da instrumentalização” (Kunz,
1991). Então podemos fazer-nos o seguinte questionamento: como agiremos se
rejeitarmos a forma aula?
Acadêmicos(as):
Acho que devemos ver o que as crianças precisam aprender. Devemos incentivar as
crianças a criarem os jogos e as brincadeiras. Podemos construir um esporte com
outras regras.
Esse
diálogo exponha o nosso entendimento do ir e vir proporcionado pela
inter-relação entre teoria e prática pedagógicas.
O programa da Disciplina
A
dinâmica da disciplina torna-se mais apreensível se visualizarmos o programa em
suas partes e em sua totalidade. O programa apresenta num primeiro momento a
ementa da disciplina e o seu objetivo como demarcadores da mesma. A divisão da
disciplina em unidades de ensino foi feita tendo em vista a tomada de
consciência dos(as) acadêmicos(as) dos momentos que compõem a disciplina que,
por sua vez, acreditamos estar montada de modo que evidencie os passos a serem
seguidos por aqueles que pretendem atuar em instituições educacionais.
O
procedimento metodológico presente em todas as unidades é aquele pautado na
dialogicidade.
Na
Unidade 1 ocorre a preparação do(a) acadêmico(a) para a intervenção no campo de
estágio.
Na
Unidade 2 apresentamos os principais elementos presentes na constituição de uma
proposta pedagógica de Educação Física escolar. O que é exigido dos(as)
acadêmicos(as) é que façam um esforço de síntese e elaborem a sua proposta.
Acreditamos que esse exercício de síntese possibilita aos(às) acadêmicos(as)
colocarem-se na posição de “projetistas”, impelindo-os as horizonte do
teorizar. Mas um teorizar que não pode partir do abstrato, mas, sim, das
necessidades emergentes da turma em que irão estagiar. Isso implica transcender
os limites das “receitas” de aula.
À
Unidade 3 é reservado o momento de intervenção, de vivenciar os seus limites e
possibilidades enquanto professor em formação. Neste momento é exigido das
duplas de estagiários(as) e coerência entre o discurso (representado pelo seu
plano de ensino) e o fazer pedagógicos.
Considerações sobre os Estágios
Desenvolvimento
Acreditamos
que a disciplina da prática de Ensino não pode ser entendida como um
tempos/espaço de se “estar” estagiando ou apenas dando aulas. Ela justifica-se
pelas possibilidades que oferece aos acadêmicos de “serem” professores,
vivenciando os aspectos do contexto, compreendendo-os, criticando-os, criando
outras possibilidades para as intervenções pedagógicas nas aulas de Educação
Física na escola.
Vale
dizer que a Prática de Ensino não pode se encerrar em si mesma. Não pode
continuar acuada nas grades curriculares como disciplinas terminais de curso,
que têm o papel de “praticar” a “teoria” exposta durante as primeiras fases do
curso. Deve sim, ser compreendida como diretrizes, eixo norteador do currículo.
Acreditamos que isso começará a mudar a partir do momento que os profissionais
que lidam com o ensino da Educação Física compreenderem a mesma como prática
pedagógica.
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