1.
Contextualização Histórica
a) Na
Economia:
Para Neto (2004) o ano de 1970
foi marcado por um crise no neoliberalismo assim teóricos da época
apontam que a única forma da economia sair da crise mundial e retomando as propostas
neoliberais. Uma década depois Magarei Tatcher
fez da Inglaterra o primeiro pais a implementar o neoliberalismo com seu
modelo mais puro. De acordo com o mesmo autor para se sair da crise mundial foi
elaborado um conjunto de reformas concretas no que se remete ao plano
econômico, político, jurídico e educacional. Desse modo foi firmado um “serie
de estratégias culturais orientadas a impor novos diagnósticos acerca da crise
e construir novos significados sociais, legitimando as reformas neoliberais
como sendo as únicas possíveis no contexto atual (NETO,2004). Inúmeros países romperam
o encanto com o neoliberalismo e aderem esse modelo, assim deixando livre a
concorrência de mercado ditarem o destino da sociedade brasileira
Nos anos 90, entretanto,
amargaram a crise econômica e fiscal do país, sendo os modelos de saúde
vigentes profundamente acometidos por esta realidade, cuja complexidade levou o
governo a implementar um conjunto de programas, ações regulatórias e novas
modalidades de alocação de recursos, objetivando melhorar a equidade e a
eficácia no SUS (REIS; HORTALE, 2004).
b)
Na educação:
O período correspondente
as anos de 1970 foi marcado por ter 50%
das escolas primarias desertavam em condições de semi analfabetismo ou
de analfabetismo potencial na maioria dos países da America latina. Isso sem se
levar em conta a contingente de crianças em idade escolar que sequer tem acesso
a escola e que portanto já se encontraram marginalizada. È nesse contexto
educacional que Saviani em 1983 se inspira
e escreve um livro titulado em Escola e Democracia, tendo como temática
principal a marginalização do aluno e delineando as teorias existentes no pais
em dois grupos, um que visa a superação da marginalidade( teorias não criticas
e as críticos reprodutivista) e a outra
entende a educação como instrumento de discriminação social(teorias criticas)
Outro ponto a ser destacado e que o Brasil no final dos
anos 70 e anos 80 passou por um conturbado contexto social e político que
aguçou a busca por teorias pedagógicas que se contrapusessem a ordem vigente, e
é nesse contexto que se encaixa as pedagogias contra-hegemônicas. Essas
pedagogias de forma sistemática colocam a educação a serviço dos interesses da
classe dominada, que luta para transformar e instaurar uma nova forma de
sociedade
c) Na educação Física:
A Educação Física no período correspondente ao século XX
sofreu grandes mudanças, no aspecto estrutural, recebendo inúmeras inflencias
de tendências educacionais regente nessa época, tanto das área filosóficas,
como das políticas, cientificas e pedagógicas.
Isso fica claro conforme a contextualização contida nos PCNs –
Parâmetros curriculares nacionais, no
qual afirma que :
a
Educação Física escolar sofreu, no Brasil, influências de correntes de
pensamento filosófico, tendências políticas, científicas e pedagógicas. Assim,
até a década de 50, a Educação Física ora sofreu influências provenientes da
filosofia positivista, da área médica (por exemplo, o higienismo), de
interesses militares (nacionalismo, instrução pré- militar), ora acompanhou as
mudanças no próprio pensamento pedagógico (por exemplo, a vertente
escola-novista na década de 50)(p.21)
O mesmo documento aponta alguns fatos
importantes que marcaram a educação física no momento histórico correspondente
as décadas de 50 e 60, onde foi marcado pela importação de métodos ginásticos,
como o alemão, sueco, francês e o desportivo generaliza que exerceram grande
influencia nas praticas corporais desse período e um repressão por parte do
regime ditatorial sobre a escolanovista
Já no período correspondente ao final da
década de 1960 ate a década de 1980 o fenômeno esporte transforma-se em
sinônimo de Educação Física e símbolos do fenômeno esportivo, fazendo relação
do esporte com a saúde e as aulas de educação física para seleção de talentos,
assim o professor passa a ser o tereinador e o Aluno-atleta. Desse modo o foco
principal passa a ser o rendimento Maximo e a seleção dos melhores, visando a
técnica, treinamento e os resultados isso fica claro no livro Escola e
Democracia de Demerval Saviani
No entanto no percurso histórico da Educação
física pode-se notar que nem sempre a teoria acompanha a pratica, pois com os
PCNs colocam, existe uma “ distância entre as concepções teóricas e a prática
real nas escolas. Ou seja, nem sempre os processos de ensino e aprendizagem
acompanharam as mudanças, às vezes bastante profundas, que ocorreram no
pensamento pedagógico desta área”(p.21) .
Na década de 70, ocorre outro processo de
transformação educacional na área da Educação Física, sofrendo mais uma vez
influências importantes no aspecto político, tanto é que:
governo militar investiu nessa disciplina em função de diretrizes
pautadas no nacionalismo, na integração (entre os Estados) e na segurança
nacionais, objetivando tanto a formação de um exército composto por uma
juventude forte e saudável como a desmobilização das forças políticas
oposicionistas. As atividades esportivas também foram consideradas importantes
na melhoria da força de trabalho para o milagre econômico brasileiro (p. 21).
Tanto é que esse tal milagre econômico gerou
inúmeras afirmações tais como a “Pra Frente Brasil” que em tempos depois conforme aborda em sua
fala é o tema de é considerado o primeiro filme
a tratar de:
temas como a morte, a tortura e o desaparecimento político
sob o regime militar. Ganhou os prêmios
de melhor filme e melhor editor no festival de Gramado de 1982, mas,
apesar disso, foi vetado pela divisão de
censura, da Polícia Federal, no momento em que se expirava, por lei, o prazo de
20 dias para a emissão do parecer.( ALMEIDA, 2011)
Com isso observa-se que esse foi um momento
em que acontecia muitas coisas, porém nem tudo era revelado, justamente pela
censura existente
Nesse período, estreitaram-se os vínculos
entre esporte e nacionalismo. Um bom exemplo é o uso que se fez da campanha da
seleção brasileira de futebol, na Copa do Mundo de 1970, período no qual onde
se esquece dos problemas sociais para se pensar no momento na gloria da seleção
brasileira.
No que diz ao âmbito escolar a partir do
Decreto no 69.450, de 1971, a Educação Física passou a ser considerada como .a
atividade que, por seus meios, processos e técnicas, desenvolve e aprimora
forças físicas, morais, cívicas, psíquicas e sociais do educando.
O decreto deu ênfase à aptidão física, tanto na organização das
atividades como no seu controle e avaliação, e a iniciação esportiva, a partir
da quinta série, se tornou um dos eixos fundamentais de ensino; buscava-se a
descoberta de novos talentos que pudessem participar de competições
internacionais, representando a pátria( PCNs, 2007, p.21)
Nesse período foi o chamado modelo piramidal.
norteou as diretrizes políticas para a Educação Física: a Educação Física
escolar e o desporto estudantil seriam a base da pirâmide; a melhoria da
aptidão física da população urbana e o empreendimento da iniciativa privada na
organização desportiva para a comunidade comporiam o desporto de massa, o
segundo nível da pirâmide. Este se desenvolveria, tornando-se um desporto de
elite, com a seleção de indivíduos aptos para competir dentro e fora do país.
Na década de 80 ocorre um crise na Educação Física com a contestação do
modelo esportivista, surge então um modelo que
se opõe ao anterior classificado
por alguns como recreacionista, o famoso rola-bola.
Desse modo esse modelo acarretou
conseqüências no campo esportivo, pois o “Brasil não se tornou uma nação
olímpica e a competição esportiva da elite não aumentou significativamente o
número de praticantes de atividades físicas”( PCNs, 2007) .
Com isso é declarado uma profunda crise de
identidade na área de Educação Física, originado assim uma mudança expressiva
nas políticas educacionais: a Educação Física escolar, que estava voltada
principalmente para a escolaridade de quinta a oitava séries do primeiro grau,
passou a dar prioridade ao segmento de primeira a quarta séries e também à
pré-escola. O objetivo passou a ser o desenvolvimento psicomotor do aluno,
propondo-se retirar da escola a função de promover os esportes de alto
rendimento.
Sendo assim a história do esporte é uma história relativamente autônoma que, mesmo
estando articulada com os grandes acontecimentos da história econômica e
política, tem seu próprio tempo, suas próprias
leis de evolução, suas próprias crises, em suma, sua cronologia
específica.” (BOURDIEU, 1984).
Com isso no
campo da Educação Física surge inúmeros debates, onde apontou as primeiras
produções sobre as novas tendências que acercam essa área.
2. Abordagens pedagógicas
Em oposição à vertente mais tecnicista,
esportivista e biologicista surgem novas abordagens na Educação Física escolar
a partir do final da década de 70, inspiradas no momento histórico social pelo
qual passou o país, nas novas tendências da educação uma maneira geral, além de
questões específicas da própria Educação Física.
Atualmente coexistem na área várias
concepções, todas elas tendo em comum a tentativa de romper com o modelo
anterior, fruto de uma etapa recente da Educação Física.
Essas abordagens resultam da articulação de
diferentes teorias psicológicas, sociológicas e concepções filosóficas. Todas
essas correntes têm ampliado os campos de ação e reflexão para a área, o que a
aproxima das ciências humanas. Embora contenham enfoques diferenciados entre
si, com pontos muitas vezes divergentes, têm em comum a busca de uma Educação
Física que articule as múltiplas dimensões do ser humano.
As abordagens que tiveram maior impacto a
partir de meados da década de 70 são comumente denominadas de psicomotora,
construtivista e desenvolvimentista com enfoques da psicologia crítica, com
enfoque sociopolítico, embora outras transitem pelos meios acadêmico e
profissional, como, por exemplo, a sociológica-sistêmica e a
antropológica-cultural.
Abordagem
psicomotora
A psicomotricidade é o primeiro movimento
mais articulado que aparece a partir da década de 70 em contraposição aos
modelos anteriores. Nele, o envolvimento da Educação Física é com o
desenvolvimento da criança, com o ato de aprender, com os processos cognitivos,
afetivos e psicomotores, ou seja, buscando garantir a formação integral do
aluno.
A Educação Física é, assim, apenas um meio
para ensinar Matemática, Língua Portuguesa, sociabilização... Para este modelo,
a Educação Física não tem um conteúdo próprio, mas é um conjunto de meios para
a reabilitação, readaptação e integração, substituindo o conteúdo que até então
era predominantemente esportivo, o qual valorizava a aquisição do esquema
motor, lateralidade, consciência corporal e coordenação viso-motora.
Este discurso penetrou no contexto escolar,
tendo sido aceito pelos diferentes segmentos que o compõem, como diretores,
coordenadores e professores. O discurso e a prática da Educação Física sob a
influência da psicomotricidade conduzem à necessidade de o professor de Educação
Física sentir-se um professor com responsabilidades escolares e pedagógicas.
Buscam desatrelar sua atuação na escola dos pressupostos da instituição
desportiva, valorizando o processo de aprendizagem e não mais a execução de um
gesto técnico isolado.
A principal vantagem desta abordagem é que
ela possibilitou uma maior integração com a proposta pedagógica ampla e
integrada da Educação Física nos primeiros anos de educação formal. Porém,
representou o abandono do que era específico da Educação Física, como se o
conhecimento do esporte, da dança, da ginástica e dos jogos fosse, em si,
inadequado para os alunos.
Abordagem
construtivista
É preciso lembrar que, no âmbito da Educação
Física, a psicomotricidade influenciou a perspectiva construtivista-interacionista
na questão da busca da formação integral, com a inclusão das dimensões afetivas
e cognitivas ao movimento humano. Na discussão do objeto da Educação Física
escolar, ambas trazem uma proposta de ensino para a área que abrange
principalmente crianças na faixa etária até os 10-11 anos.
Na perspectiva construtivista, a intenção é a
construção do conhecimento a partir da interação do sujeito com o mundo, e para
cada criança a construção desse conhecimento exige elaboração, ou seja, uma
ação sobre o mundo. Nesta concepção, a aquisição do conhecimento é um processo
construído pelo indivíduo durante toda a sua vida, não estando pronto ao nascer
nem sendo adquirido passivamente de acordo com as pressões do meio.
Conhecer é sempre uma ação que implica esquemas
de assimilação e acomodação num processo de constante reorganização.
A meta da construção do conhecimento é
evidente quando alguns autores propõem como objetivo da Educação Física
respeitar o universo cultural dos alunos, explorar a gama múltipla de possibilidades
educativas de sua atividade lúdica e, gradativamente, propor tarefas cada vez
mais complexas e desafiadoras com vista à construção do conhecimento.
A proposta teve o mérito de levantar a
questão da importância de se considerar o conhecimento que a criança já possui
na Educação Física escolar, incluindo os conhecimentos prévios dos alunos no
processo de ensino e aprendizagem. Essa perspectiva também procurou alertar os
professores sobre a importância da participação ativa dos alunos na solução de
problemas.
Abordagem
desenvolvimentista
A abordagem desenvolvimentista é dirigida
especificamente para a faixa etária até 14 anos e busca nos processos de
aprendizagem e desenvolvimento uma fundamentação para a Educação Física
escolar. É uma tentativa de caracterizar a progressão normal do crescimento
físico, do desenvolvimento motor e da aprendizagem motora em relação à faixa
etária e, em função dessas características, sugerir aspectos ou elementos
relevantes à estruturação de um programa para a Educação Física na escola.
A abordagem defende a idéia de que o
movimento é o principal meio e fim da
Educação Física, propugnando a especificidade
do seu objeto. Sua função não é desenvolver capacidades que auxiliem a
alfabetização e o pensamento lógico-matemático, embora tal possa ocorrer como
um subproduto da prática motora. Em suma, uma aula de Educação Física deve
privilegiar a aprendizagem do movimento, conquanto possam estar ocorrendo
outras aprendizagens, de ordem afetivo-social e cognitiva, em decorrência da
prática das habilidades motoras.
Grande parte do modelo conceitual desta
abordagem relaciona-se com o conceito de habilidade motora, pois é por meio
dela que os seres humanos se adaptam aos problemas do cotidiano. Como as
habilidades mudam ao longo da vida do indivíduo, desde a concepção até a morte,
constituíram-se numa área de conhecimento da Educação Física . o
Desenvolvimento Motor. Ao mesmo tempo, estruturou-se também uma outra área em
torno da questão de como os seres humanos aprendem as habilidades motoras . a
Aprendizagem Motora.
Para a abordagem desenvolvimentista, a
Educação Física deve proporcionar ao aluno condições para que seu comportamento
motor seja desenvolvido pela interação entre o aumento da diversificação e a
complexidade dos movimentos. Assim, o principal objetivo da Educação Física é
oferecer experiências de movimento adequadas ao seu nível de crescimento e
desenvolvimento, a fim de que a aprendizagem das habilidades motoras seja
alcançada. A criança deve aprender a se movimentar para adaptar-se às demandas
e às exigências do cotidiano, ou seja, corresponder aos desafios motores.
A partir dessa perspectiva passou a ser
extremamente difundida a questão da adequação dos conteúdos ao longo das faixas
etárias. A exemplo do domínio cognitivo, foi proposta uma taxionomia para o
desenvolvimento motor, ou seja, uma classificação hierárquica dos movimentos
dos seres humanos.
Abordagens
críticas
Com apoio nas discussões que vinham ocorrendo
nas áreas educacionais e na tentativa de romper com o modelo hegemônico do
esporte praticado nas aulas de Educação Física, a partir da década de 80 são
elaborados os primeiros pressupostos teóricos num referencial crítico, com
fundamento no materialismo histórico e dialético.
As abordagens críticas passaram a questionar
o caráter alienante da Educação Física na escola, propondo um modelo de
superação das contradições e injustiças sociais. Assim, uma Educação Física
crítica estaria atrelada às transformações sociais, econômicas e políticas,
tendo em vista a superação das desigualdades sociais1.
Esta abordagem levanta questões de poder,
interesse e contestação. Acredita que qualquer consideração sobre a pedagogia
mais apropriada deve versar não somente sobre como se ensinam e como se
aprendem esses conhecimentos, mas também sobre as suas implicações valorativas
e ideológicas, valorizando a questão da contextualização dos fatos e do resgate
histórico. Busca possibilitar a compreensão, por parte do aluno, de que a
produção cultural da humanidade expressa uma determinada fase e que houve
mudanças ao longo do tempo. Essa reflexão pedagógica é compreendida como sendo
um projeto político pedagógico. Político porque encaminha propostas de
intervenção em determinada direção, e pedagógico porque propõe uma reflexão
sobre a ação dos homens na realidade, explicitando
suas determinações. Quanto à seleção de conteúdos para as aulas de Educação
Física, sugere que se considere a sua relevância social, sua contemporaneidade
e sua adequação às características sociocognitivas dos alunos. Em relação à
organização do currículo, ressalta que é preciso fazer o aluno confrontar os
conhecimentos do senso comum com o conhecimento científico, para ampliar o seu
acervo.
Além disso, sugere que os conteúdos
selecionados para as aulas de Educação Física devem propiciar uma melhor
leitura da realidade pelos alunos e possibilitar, assim, sua inserção
transformadora nessa realidade.
A Educação Física é entendida como uma área
que trata de um tipo de conhecimento, denominado cultura corporal de movimento,
que tem como temas o jogo, a ginástica, o esporte, a dança, a capoeira e outras
temáticas que apresentarem relações com os principais problemas dessa cultura
corporal de movimento e o contexto histórico-social dos alunos.
Em resumo, a introdução das abordagens
psicomotora, construtivista, desenvolvimentista, e críticas no espaço do debate
da Educação Física proporcionou uma ampliação da visão da área, tanto no que
diz respeito à natureza de seus conteúdos quanto no que refere aos seus pressupostos
pedagógicos de ensino e aprendizagem. Reavaliaram-se e enfatizaram-se as
dimensões psicológicas, sociais, cognitivas, afetivas e políticas, concebendo o
aluno como ser humano integral. Além disso, foram englobados objetivos
educacionais mais amplos, não apenas voltados para a formação de físico que
pudesse sustentar a atividade intelectual, e conteúdos mais diversificados, não
só restritos a exercícios ginásticos e esportes.
Quadro atual
Na atualidade, as quatro grandes tendências
apontadas têm se desdobrado em novas propostas pedagógicas, em função do avanço
da pesquisa e da reflexão teórica específicas da área e da educação escolar de
forma geral, e da sistematização decorrente da reflexão sobre a prática
pedagógica concreta de escolas e professores, que, muitas vezes dentro de
situações desfavoráveis, seguem inovando. Ao mesmo tempo, infelizmente,
encontra-se ainda, em muitos contextos, a prática de propostas de ensino
pautadas em concepções ultrapassadas, que não suprem as necessidades e as possibilidades
da educação contemporânea.
Nesse contexto, instala-se um novo
ordenamento legal na proposição da atual Lei de Diretrizes e Bases, que orienta
para a integração da Educação Física na proposta pedagógica da escola. Ao
delegar autonomia para a construção de uma proposta pedagógica integrada, a
nova lei responsabiliza a própria escola e o professor pela adaptação da ação
educativa escolar às diferentes realidades e demandas sociais.
É importante ressaltar que essa autonomia
deve pressupor a valorização do professor e da instituição escolar, criando
condições concretas e objetivas para o exercício produtivo dessa
responsabilidade, pois a possibilidade de construção deve gerar um avanço em
direção ao exercício pleno da
cidadania, garantindo a todos os alunos o acesso aos conhecimentos da cultura
corporal de movimento. Por outro lado, interesses políticos e econômicos
escusos podem, a partir de uma interpretação distorcida da lei, legitimar a
descaracterização da
Educação Física escolar, tornando-a mera área
técnica ou recreativa, desprovida de função no processo educativo pleno.
É fundamental, portanto, que a escola, a
comunidade de pais e alunos e principalmente o professor valorizem-se e sejam
valorizados, assumindo a responsabilidade da integração desta área de
conhecimento humano ao projeto pedagógico de cada escola, exigindo plenas
condições para o exercício de seu trabalho, garantindo para o aluno a
manutenção de número adequado de aulas e de condições efetivas para a
aprendizagem.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais se
propõem a contribuir nessa construção, fornecendo subsídios para a discussão e
concretização da proposta curricular de cada escola.
3
. A Pedagogia Histórico Critica e sua Contribuição na Educação Física
Para compreender a principais
a relação dessa pedagogia com a educaçao deve-se fazer referencia ao autor base
dessa teoria, Saviani, no qual em seu livro Escola e Democracia( 1983) explana
sobre as principais teorias da educação. Para contextualizar sua fala o autor
divide essas teorias em dois grupos da questão da marginalidade relativa ao
fenômeno da escolarização, em seu livro Escola e Democracia lançado em 1983,
classifica essas teorias em dois grupos:
as teorias não-críticas e as teorias
crítico-reprodutivistas. As teorias não-críticas (pedagogia tradicional,
pedagogia nova e pedagogia tecnicista), entendem ser a educação um
instrumento de equalização social, portanto, de superação da marginalidade; o
autor coloca que essas teorias encaram a educação como autônoma e busca compreendê-la
a partir delas mesmas. E as teorias crítico-reprodutivistas (teoria do
sistema de ensino como violência simbólica, teoria da escola como aparelho
ideológico do Estado e a teoria da escola dualista) entendem ser a educação
um instrumento de discriminação social, logo, um fator de marginalização. Esse
grupo compreende a educação remetendo-a sempre a seus condicionantes objetivos,
isto é, à estrutura socioeconômica que determina a forma de manifestação do
fenômeno educativo( SAVIANI, 2005 apud HERMIDA et.al, 2011)
Partindo desse
pressuposto, Hermida et.al ( 2011)
ressalta o ponto em que Saviani faz constatações sobre a escola como um
instrumento de superação do problema da marginalidade colocando certo pontos
que se remete uma visão critica de sociedade, ou seja esse teoria
[...] trata-se de retomar
vigorosamente a luta contra a seletividade, a discriminação e o rebaixamento do
ensino das camadas populares. Lutar contra a marginalidade por meio da escola
significa engajar-se no esforço para garantir aos trabalhadores um ensino de
melhor qualidade possível nas condições atuais. O papel de uma teoria crítica
da educação é dar substância concreta a essa bandeira de luta de modo a evitar
que ela seja apropriada e articulada com os interesses dominantes (SAVIANI,
2005, p. 31 apud HERMIDA et. al , 2011).
Dessa forma pode-se
observar que esse avanço coloca-se em foco a idealização de uma teoria com
bases no marxismo, onde Saviani a chamou
de Pedagogia Dialética, que posteriormente denominou Pedagogia
Histórico-Crítica. Nas suas origens, a nomenclatura Pedagogia Dialética foi
considerada sinônimo de Pedagogia Histórico-Crítica.
Contudo essa mudança
ocorreu a partir de 1984, devido a nomenclatura estar causando diferentes
interpretações, e também com “[...] o intuito de deixar claro a proposta do
autor que é compreender a questão educacional com base no desenvolvimento
histórico objetivo - a qual esse estudo se debruçará” (SAVIANI, 2005, p. 31
apud HERMIDA et. al , 2011).
Desse modo muitos autores
buscaram na área da educação formas para resolver o problema da Educação
Física, assim surge a abordagem Crítico-Superadora se interagiu com essa
pedagogia
4.
Princípios Teórico da Abordagem
Critico-Superadora
A
abordagem Crítico-superadora defende uma perspectiva dialética, ou seja, uma visão
de transformação qualitativa, de mudanças, considerando um constante que se
interpõe com a realidade, tendo uma visão de totalidade para a construção do
conhecimento, auxiliando assim na formação de um indivíduo onilateral, ou seja,
um individuo capaz de atuar criticamente no contexto social .
Desse
modo os conteúdos devem estar ligados diretamente com o cotidiano dos alunos,
para que estes possam aprender assimilar os conceitos da disciplina com os
dados da realidade e não apenas decorando e praticando naquele momento, mas
entendendo o significado para a sua vida
O
Coletivo de Autores (1992) cita alguns princípios curriculares para auxiliar na
seleção dos conteúdos, como a relevância social e a contemporaneidade, não se
esquecendo do que é considerado clássico da área da Educação Física, a
adequação de conceitos, sócio-cognitivas do aluno, a simultaneidade dos
conteúdos enquanto dados da realidade e a provisoriedade do conhecimento.
Sendo assim a estruturação dos
conteúdos tiveram como referencia de estudo o movimento corporal, ou seja, a
cultura corporal do movimento, tendo relação direta com a cultura de uma determinada
localidade. Com isso pode notar que:
O
ser humano, desde suas origens, produziu cultura. Sua história é uma história
de cultura na medida em que tudo o que faz é parte de um contexto em que se
produzem e reproduzem conhecimentos. O conceito de cultura é aqui entendido,
simultaneamente, como produto da sociedade e como processo dinâmico que vai
constituindo e transformando a coletividade à qual os indivíduos pertencem,
antecedendo-os e transcendendo-os.( PCNs, 1998, p. 27)
Com isso nota-se que sem cultura não existe o homem, pois
ele depende de suas relações com o meio para produzir algo. Nesse ponto a
cultura de um povo exerce influencias nos conteúdos da Educação Física
aparecendo como cultura do movimento, sendo assim essa vertente busca
relacionar a cultura com o movimento corporal e social , compreedendo que :
[...]
a Educação Física como uma área de conhecimento da cultura corporal de
movimento e a Educação Física escolar como uma disciplina que introduz e
integra o aluno na cultura corporal de movimento, formando o cidadão que vai
produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando-o para usufruir
dos jogos, dos esportes, das danças, das lutas e das ginásticas em benefício do
exercício crítico da cidadania e da melhoria da qualidade de vida.Trata-se,
portanto, de localizar em cada uma dessas modalidades (jogo, esporte, dança,
ginástica e luta) seus benefícios humanos e suas possibilidades de utilização
como instrumentos de comunicação, expressão de sentimentos e emoções, de lazer
e de manutenção e melhoria da saúde. E a partir deste recorte, formular as
propostas de ensino e aprendizagem da Educação Física escolar.( PCNs, 1998,
p.28)
Tais conteúdos foram selecionados
para, principalmente, ampliar o nível de conhecimento dos alunos, não só nas
atividades práticas, mas no confronto com dados da realidade, pois grande parte
dos conteúdos nunca foi oportunizada para essas crianças, por serem conteúdos
"elitizados", ou por utilizarem materiais de alto custo (esporte
sobre rodas) ou por ser necessária a utilização de pesquisa aprofundada, meios
de transmissão (documentários) ou também contato direto com culturas (dança,
rodas,...), ficando fora do alcance dessas crianças. Contudo nota-se que a
idéia principal da abordagem Crítico-superadora, embasa-se no discurso da
justiça social no contexto da sua prática. Buscando levantar questões de poder,
interesse e contestação, faz uma leitura dos dados da realidade a luz de
crítica social dos conteúdos, sendo assim ela pode ser tida como uma reflexão
pedagógica e desempenha um papel político-pedagógico, pois encaminha propostas
de intervenção e possibilita reflexões sobre a realidade dos homens.
Em fim a Educação Física pode ser
entendida como sendo uma disciplina que trata do jogo, da ginástica, do
esporte, das lutas e da dança como sendo conhecimentos da cultura corporal do
movimento. Buscando entender com profundidade o ensinar, onde não significa
apenas transferir ou repetir conhecimentos mas criar as possibilidades de sua
produção crítica, sobre a assimilação destes conhecimentos, valorizando a
questão da contextualização dos fatos e do resgate histórico. As formas culturais
dominantes do movimentar-se humano reproduzem os valores e princípios da
sociedade capitalista industrial moderna, sendo o esporte de rendimento
paradigmático nesse caso. Reproduzi-los na escola por meio da educação física
significa colaborar com a reprodução social como um todo. A linguagem corporal
dominante é “ventríloqua” dos interesses dominantes. Assim, a proposta sugere
procedimentos didáticos- pedagógicos que possibilitem, ao se tematizarem as
formas culturais do movimentar-se humano (os temas da cultura corporal ou de
movimento), propiciar um esclarecimento crítico a seu respeito, desvelando suas
vinculações com os elementos da ordem vigente, desenvolvendo,
concomitantemente, as competências para tal: a lógica dialética para a
crítico-superadora, e o agir comunicativo para o crítico- emancipatória. Assim,
conscientes ou dotados de consciência crítica, os sujeitos poderão agir
autônoma e criticamente na esfera da cultura corporal ou de movimento e também
agir de forma transformadora como cidadãos políticos. Vale ressaltar que a
proposta critico - superadora, contrapõe
ao modelo hegemônico burguês e ao
neoliberalismo, proporcionando ao educando um conhecimento filosófico e critico
sobre as variadas facetas no meio social, possibilitando a ele uma ascensão
epistemológica. Nessa perspectiva se cria documentos norteadores da pra a
educação física, onde tem como corrente filosófica a teoria critico-superadora,
são eles os :
b) Diretrizes
Curriculares, DEC:
Esse documento foi resultado de um intenso processo de
discussão coletiva que envolveu professores da rede estadual de ensino e de instituições de
ensino superior. Vinculava-se ao materialismo histórico dialético, matriz
teórica que fundamentava a proposta de ensino aprendizagem de todas as disciplinas
do currículo. Chegou à escola em 1990 e vigorou, como proposição curricular
oficial no Paraná, até quase o final daquela década.
Estas Diretrizes Curriculares, por sua vez, se apresentam
como frutos daquela matriz curricular, porém, duas décadas se passaram e o
documento atual tem vas marcas de outra metodologia de construção, por meio da
qual a discussão contou com a
participação maciça dos professores da rede. Buscou-se manter o vínculo com o campo das teorias críticas da
educação e com as metodologias que
priorizem diferentes formas de ensinar, de aprender e de avaliar. Além disso, nestas diretrizes a concepção de
conhecimento considera suas dimensões
científica, filosófica e artística, enfatizando-se a importância de
todas as disciplinas.
Para a seleção do conhecimento, que é tratado, na escola,
por meio dos conteúdos das disciplinas
concorrem tanto os fatores ditos externos, como aqueles determinados pelo regime sócio-político,
religião, família, trabalho quanto as
características sociais e culturais do público escolar, além dos fatores
específicos do sistema como os níveis de ensino, entre outros. Além desses
fatores, estão os As discussões que
culminaram na elaboração do currículo básico ocorreram no contexto da
reabertura política, na segunda metade
dos anos de 1980, quando o Brasil saía de um período de 20 anos submetido à
ditadura militar.Secretaria de Estado da Educação do Paraná saberes acadêmicos,
trazidos para os currículos escolares e neles tomando diferentes formas e abordagens em função de suas
permanências e transformações.
Tais temas foram o mote das discussões propostas para os
professores durante o processo de
elaboração destas Diretrizes, trabalhados numa abordagem histórica e crítica a respeito da constituição das disciplinas
escolares, de sua relevância e função no
currículo e de sua relação com as ciências de referência.
Na relação com as ciências de referência, é importante
destacar que as disciplinas escolares,
apesar de serem diferentes na abordagem, estruturam-se nos mesmos princípios epistemológicos e
cognitivos, tais como os mecanismos
conceituais e simbólicos. Esses princípios são critérios de sentido que
organizam a relação do conhecimento com
as orientações para a vida como prática social,
servindo inclusive para organizar o saber escolar.
Embora se compreendam as disciplinas escolares como
indispensáveis no processo de
socialização e sistematização dos conhecimentos, não se pode conceber
esses conhecimentos restritos aos limites disciplinares. A valorização e o aprofundamento dos conhecimentos
organizados nas diferentes disciplinas
escolares são condição para se estabelecerem as relações
interdisciplinares, entendidas como
necessárias para a compreensão da totalidade.
Assim, o fato de se identificarem condicionamentos
históricos e culturais, presentes no
formato disciplinar de nosso sistema educativo, não impede a perspectiva interdisciplinar. Tal perspectiva
se constitui, também, como concepção
crítica de educação e, portanto, está necessariamente condicionada ao
formato disciplinar, ou seja, à forma como o conhecimento é produzido,
selecionado, difundido e apropriado em áreas que dialogam mas que constituem-se
em suas especificidades.
PCNs :
Os Parâmetros
Curriculares Nacionais de Educação Física trazem uma proposta que procura
democratizar, humanizar e diversificar a prática pedagógica da área, buscando
ampliar, de uma visão apenas biológica, para um trabalho que incorpore as
dimensões afetivas, cognitivas e socioculturais dos alunos. Incorpora, de forma
organizada, as principais questões que o professor deve considerar no
desenvolvimento de seu trabalho, subsidiando as discussões, os planejamentos e
as avaliações da prática de Educação Física.
Na abertura, o documento apresenta a síntese dos
princípios que norteiam a Educação Física no ensino fundamental. A seguir,
localiza as principais tendências pedagógicas e desenvolve a concepção da área,
situando-a como produção cultural. A primeira parte trata das contribuições
para a formação da cidadania, sugerindo possíveis interfaces com os temas
transversais, discutindo a natureza e a especificidade do processo de ensino e
aprendizagem e expondo os objetivos gerais para o ensino fundamental.
O princípio da diversidade aplica-se na construção dos
processos de ensino e aprendizagem e orienta a escolha de objetivos e
conteúdos, visando a ampliar as relações entre os conhecimentos da cultura
corporal de movimento e os sujeitos da aprendizagem.
Busca-se legitimar as diversas possibilidades de aprendizagem
que se estabelecem com a consideração das dimensões afetivas, cognitivas,
motoras e socioculturais dos alunos.
Os conteúdos são apresentados segundo sua categoria
conceitual (fatos, conceitos e princípios), procedimental (ligados ao fazer) e
atitudinal (normas, valores e atitudes). Os conteúdos conceituais e
procedimentais mantêm uma grande proximidade, na medida em que o objeto central da cultura
corporal de movimento gira em torno do fazer, do compreender e do sentir com o
corpo. Incluem-se nessas categorias os próprios processos de aprendizagem,
organização e avaliação. Os conteúdos atitudinais apresentam-se como objetos de
ensino e aprendizagem, e apontam para a necessidade de o aluno vivênciá-los de
modo concreto no cotidiano escolar, buscando minimizar a construção de valores
e atitudes por meio do .currículo oculto..
Com isso fica evidente que a criação desse documentos
norteadores da educação física veio como uma possibilidade reverter o quadro
educacional, especificamente o da Educação Física, que estava visivelmente
desorganizada, dando uma nova cara essa disciplina embasada em preceitos da
ciencias humanas
No entanto necessitava da
criação de um método que auxiliasse o educador no processo educativo, ou seja,
um método pratico e eficaz de desenvolver os conteúdos próprios da educação
física sob uma perpctiva critica, sendo assim surge a necessidade entre um
grupo de autores de criar um método que auxilie a professor de Educação Física
nas suas aulas. Desse modo elabora-se um livro que tenta resolver esse
problema, sendo assim, Carmen Lúcia Soares, Celi Nelza Zülke Taffarel, Lino
Castellani Filho, Micheli Ortega Escobar, Valter Bracht, se reuniram e se
titularam coletivos de autores
Principais
autores :
Carmen Lúcia Soares,
nascida em Mafra, Santa Catarina, adotou o Paraná desde cedo, lá fazendo o seu
curso de graduação em Educação Física. Iniciou seu trabalho no magistério de 1º
Grau (pré a 4ª série) já em seu primeiro ano de graduação, 1975, atuando como
estagiária em escolas da rede pública do município de Curitiba. Hoje dá
seqüência à sua formação acadêmica, desenvolvendo estudos relacionados à
Metodologia do Ensino da Educação Física e História da Educação Física escolar,
ministrando aulas junto às disciplinas "Didática para o Ensino da Educação
Física Escolar" e "Prática de Ensino e Estágio Supervisionado"
para o curso de licenciatura em Educação Física/Unicamp. Fez parte da equipe de
assessores da área de Educação Física da Secretaria de Educação do Município de
São Paulo, durante o segundo semestre de 1990 e parte do primeiro semestre de
1991, e do Departamento de Educação Física da Secretaria de Estado da Educação,
Cultura e Esporte de Pernambuco, no mesmo período.
Celi Nelza Zülke Taffarel,
nascida em Santa Rosa, RS, cidade onde inicia seus estudos na área de Ciências
Exatas, junto à Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras Dom Bosco. Em curto
período de tempo redimensiona seus estudos e ingressa no curso de Educação
Física da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, curso este concluído em
1976 na Universidade Federal de Pernambuco.
Maria Elizabeth Medicis
Pinto Varjal, nascida em Recife, PE, fez seu curso de graduação em Pedagogia na
Universidade Federal do Paraná. Formada, foi professora de um curso de
magistério para professores leigos das Escolas Comunitárias de Recife. Integrou
a equipe dirigente da Secretaria de Educação do Recife na gestão Jarbas
Vasconcelos à frente da chefia do gabinete e da coordenadoria do ensino de 5ª a
8ª séries.
Lino Castellani Filho,
paulista, nascido em São Paulo, após passar sua juventude/adolescência em
Atibaia, interior do Estado, retoma à capital onde, em 1974, conclui sua
graduação em Educação Física pela Universidade de São Paulo (USP).
Micheli Ortega Escobar,
nascida em Santiago. Chile, graduou-se no curso de Pedagogia em Educação Física
no Instituto de Educação Física, Deportes y Kinesiterapia da Universidad de
Chile, em janeiro de 1971. Formada também como professora de Educação Física na
Educação Primária, foi professora nas escolas primárias do distrito de
Talagante, na província de Santiago.
Valter Bracht, nascido na
cidade de Toledo, Paraná, ingressou em dois cursos de graduação na Universidade
Federal daquele Estado: Geologia e Educação Física. Preferiu ser técnico em
Educação Física, tendo concluído este curso em 1980. Formado, passou a
trabalhar como técnico no SESC, ao mesmo tempo em que fazia seu curso de
Especialização em Treinamento Desportivo, concluído em 1981, ano em que inicia
atividade docente na Universidade Estadual de Maringá, onde está até hoje
5-
Metodologia Do Ensino de Educação Física
O livro foi escrito
refletindo sobre a realidade que os professores de Educação Física enfrentam em
sua profissão. Os salários baixos, a falta ou inadequações de materiais nas
escolas, a desvalorização da profissão, são pontos marcantes que fazem parte do
cotidiano desses profissionais. Porém, visam melhorar sua prática, buscando
suprir os conhecimentos adquiridos na sua formação profissional.
Assim, está presente nos
temas do livro, teorias para ampliar o conhecimento, visando auxiliar o
professor nesse processo de reelaboração dos conhecimentos e experiências
cotidianas. Trata de questões teórico-metodológicas que envolvem temas da
cultura corporal na Educação Física. Além disso, apresenta elementos básicos
que favorecerá a preparação de um programa específico para cada nível.
No primeiro capítulo,
"A Educação Física no currículo escolar: desenvolvimento da aptidão física
ou reflexão sobre a cultura corporal”, apresenta o objetivo de conduzir o
leitor a compreender os aspectos que contribuem para suprir as necessidades
atuais das escolas públicas. Sendo que, a função social da Educação Física se
faz presente no Projeto Político-Pedagógico.
O segundo capítulo,
"Educação física escolar: na direção de uma nova síntese", sugere um
entendimento dos fundamentos que regularizaram a Educação Física nas escolas
brasileiras, por meio de argumentos científicos na perspectiva histórica.
O terceiro capítulo:
"Metodologia do ensino da Educação Física: questão da organização do
conhecimento e sua abordagem metodológica". Preconiza áreas específicas da
Educação Física voltada para Ensino Fundamental e Médio, além de recomendar
formas de organizar os programas específicos.
O quarto capítulo,
"Avaliação do processo ensino-aprendizagem em Educação Física",
informa que a avaliação não se limita, mas destaca uma nova concepção que
sugere uma variedade de momentos avaliativos e a necessidade de definir e
distinguir as finalidades, o sentido, o conteúdo e a forma, que são definidos
pela escola.
No final de cada capítulo
é proporcionado aos leitores Notas Bibliográficas e à Bibliografia que visam
esclarecer conceitos e definições, e propor outras explicações para a
problemática da Educação Física escolar.
CAPÍTULO 1
A Educação Física no
Currículo Escolar: Desenvolvimento da Aptidão Física ou Reflexão sobre a
Cultura Corporal
O autor preconiza que o
professor opte, em sua prática, por uma perspectiva que contribua para a
melhoria da qualidade pedagógica na escola pública do país. A função social da
Educação Física se apresenta por meio de um currículo, juntamente com um
Projeto Político Pedagógico.
Á respeito do projeto
político-pedagógico
No Brasil, os interesses
da sociedade são conquistados por meio de lutas entre as classes, podendo ser
imediatos ou históricos. O objetivo é sustentar a sociedade, considerando esses
interesses como essenciais aos indivíduos, definindo ideologias para direcionar
a sociedade.
Esses interesses são
distintos e opostos, ou seja, a sociedade não busca os mesmos objetivos, porém
as conquistas não ocorrem individualmente. Na realidade, os fatos e conflitos
sociais são camuflados, podendo gerar crises. Enfim, é por estas, que as
pedagogias se manifestam.
A pedagogia influencia na
sociedade por meio de teorias, métodos e reflexões que é proporcionada por meio
da educação. Quando está em crise as suas explicações sobre a prática social
perdem a validade e eficácia. Assim, novos argumentos pedagógicos são criados
para suprir essas necessidades.
Diante dessa necessidade,
é elaborada uma pedagogia denominada de crítico-superadora que, segundo Souza
(1987), "diagnostica, judicativa e teleológica", buscando
corresponder aos interesses das classes. Esse diagnóstico é realizado para
analisar as informações que a realidade proporciona. Após definir um juízo de valor,
o pensamento pedagógico se refere como judicativa, pois faz julgamento a partir
das necessidades de uma classe específica. Quando se apresenta como
teleológica, significa que será traçado uma direção podendo manter ou alterar
os dados diagnosticados e julgados.
Para definir sua atuação
no interior da sala de aula, o educador, necessita compreender como se
concretiza no currículo o Projeto Político Pedagógico. Este, envolve toda
intenção e estratégia. Sugere uma intervenção por ser político e, por fim,
pedagógico, por apresentar explicações por meio da ação do homem na
realidade.
2. Concepção de currículo
ampliado
O currículo, ainda se
esforça para apresentar uma teoria totalmente aceitável que defina seu objeto
de estudo. Com isso, em março de 1987 a março de 1991, foi realizado estudos na
Secretaria de Educação, Cultura e Esportes de Pernambuco, que resultou em um
progresso teórico-metodológico para o ensino de Educação Física. Nesses estudos
foram tratados os conceitos tradicionais e conservadoras do currículo, devido a
dificuldade de se formar uma teoria geral de currículo, além de outras
necessidades como envolver todo o programa da escola, construir e sistematizar
o conhecimento, etc. define-se currículo como trajetória do homem no processo
de aprendizagem, definido e aplicado pela escola.
Para isso, é necessário
conduzir o aluno a refletir sobre a realidade através dos conhecimentos
científicos, do cotidiano e outros pensamentos humanos. Sendo assim, o
pensamento do educando se apresenta como objeto do currículo. Sendo assim, o
conhecimento científico trata-se de um meio que, unindo o eixo curricular com
uma metodologia, favorece a aprendizagem e reflexão do educando. Esse eixo
curricular, trata-se de selecionar e organizar os conteúdos a serem explicados
pelo educador, isto é, a partir de uma pedagogia e de um conhecimento
cientifico.
Normalmente, quando o currículo
está vinculado a determinadas atividades profissionais, a pedagogia se
encarrega de explicar e desenvolver técnicas e habilidades. Neste sentido,
favorece-se o ensino de técnicas, uma pedagogia não crítica e um currículo
conservador. Porém, não precisam ser especificamente conservadoras os
currículos dessas escolas.
Poderiam desenvolver nos
educandos uma reflexão pedagógica ampliada, com preocupações voltadas aos
interesses das classes, mas para isso, será necessário na organização
curricular outros moldes que, questione o objeto da disciplina curricular e
evidencie a função social no currículo, favorecendo a reflexão da realidade de
acordo com nível do aluno, já que as matéria curriculares não são aplicadas de
forma isolada, ou seja, necessita estar articulada com as demais,
proporcionando ao educando uma organização de pensamentos, fazendo-o
compreender a realidade social.
O currículo se concretiza
na escola quando há uma dinâmica curricular, que é formada pela relação entre
as matérias com o próprio currículo, capaz de formar uma base com três pólos
que envolvem o conhecimento, a organização e normalização escolar de acordo com
Projeto Político Pedagógico da escola. O saber na escola é realizado em um
determinado tempo. Este, é organizado na estrutura físico-pedagógica, como
biblioteca, quadras, etc. Esses pólos na dinâmica curricular, se completam pelo
sistema de leis, normas, padrões, etc., ou seja, pela normatização escolar.
Cap. 2
Educação Física Escolar:
na direção da construção de uma Nova Síntese
A década de 80 aponta os primeiros
elementos de uma crítica a sua função sócio-política conservadora no interior
da escola. O objetivo é oferecer aos professores de Educação Física um
referencial teórico capaz de orientar uma prática docente comprometida com o
processo de transformação social.
A Respeito da Pergunta: O
que é Educação Física?
Perguntar o que é Educação Física só faz
sentido, quando a preocupação é compreender essa prática para transformá-la.
Algumas respostas carecem de uma teorização mais ampla sobre os fundamentos da
Educação Física escolar, como por exemplo:
Educação Física é educação
por meio das atividades corporais;
Educação Física é educação
pelo movimento;
Educação Física é esporte
de rendimento;
Educação Física é educação
do movimento;
Educação Física é educação
sobre o movimento.
Todavia, responder a
pergunta "o que é Educação Física?" exige uma análise criteriosa e
rigorosa do que a Educação Física vem sendo.
Uma teoria da prática pedagógica
denominada Educação Física vai, necessariamente, ocupar-se da tensão entre o
que vem sendo e o que deveria ser, ou seja, da dialética entre o velho e o
novo. Mas, o que a Educação Física vem sendo?
Nas décadas de 70 e 80
surgem movimentos "renovadores" na educação física. Entre eles
destacam-se a "Psicomotricidade" com variantes como a
Psicocinética" de Jean Le Boulch (1978), que se apresentam como
contestação à educação física por considerá-la ligada a uma concepção dualista
de homem. Le Boulch enfatiza que a "Psicocinética" não é um método de
educação física e, sim, uma teoria geral do movimento que permite utilizá-lo
como meio de formação. Os movimentos renovadores da educação física do qual faz
parte o movimento dito "humanista" na pedagogia, se caracterizam pela
presença de princípios filosóficos em torno do ser humano, sua identidade,
valor, tendo como fundamento os limites e interesses do homem e surge como
crítica a correntes oriundas da psicologia conhecidas como comportamentalistas.
Essas correntes fundamentam as teorias de como o indivíduo aprende no esquema
estímulo-resposta. Os princípios das correntes comportamentalistas informam a
elaboração de taxionomias dos objetivos educacionais.
Os princípios veiculados
pela pedagogia humanista foram tratados por Vítor Marinho de Oliveira no livro
intitulado Educação Física Humanista, no qual o autor se baseia teoricamente na
psicologia humanista de Maslow e Rogers. Essa perspectiva teórica é aquela que
desloca a propriedade dada ao produto para o processo de ensino, introduzindo o
princípio do ensino, "não diretivo". Situa os objetivos no plano
geral da educação integral, onde o conteúdo passa a ser muito mais instrumento
para promover relações interpessoais e facilitar o desenvolvimento da natureza,
"em si boa", da criança.
Relacionando-se aos
princípios humanistas aqui apontado, surge uma outra tendência ligada ao
movimento chamado Esporte Para Todos (EPT), que se caracteriza como movimento
alternativo ao esporte de rendimento. É importante ressaltar que a concepção de
Esporte Para Todos ligada a essa nova antropologia não se fez presente em todas
as manifestações desse movimento em nível nacional, especialmente àquelas
integrantes das políticas públicas para o setor naquele momento.8
CAPITULO 3:
Metodologia do Ensino da
Educação Física: a Questão da Organização do Conhecimento e sua Abordagem
Metodológica
Neste capítulo serão
abordados alguns aspectos específicos de um programa de Educação Física para o
ensino fundamental e médio que venham responder à inquietação do professor
quanto ao conhecimento a ser tratado, à sua distribuição nas diferentes séries
e aos procedimentos para ensiná-lo.
Estruturar um programa de
Educação Física ou de outra disciplina e selecionar os seus conteúdos é um
problema metodológico básico, uma vez que, quando se aponta o conhecimento e os
métodos para sua assimilação, se evidencia a natureza do pensamento teórico que
se pretende desenvolver nos alunos. 1) o conhecimento de que trata a
disciplina, sistematizado e distribuído, que geralmente se denomina de
conteúdos de ensino; 2) o tempo pedagogicamente necessário para o processo de
apropriação do conhecimento; e 3) os procedimentos didático-metodológicos para
ensiná-lo.
O Conhecimento de que
Trata a Educação Física
A Educação Física é uma
disciplina que trata, pedagogicamente, na escola, do conhecimento de uma área
denominada aqui de cultura corporal. O homem se apropria da cultura corporal
dispondo sua intencionalidade para o lúdico, o artístico, o agonístico, o estético
ou outros, que são representações, idéias, conceitos produzidos pela
consciência social e que chamaremos de "significações objetivas". Em
face delas, ele desenvolve um "sentido pessoal" que exprime sua
subjetividade e relaciona as significações objetivas com a realidade da sua
própria vida, do seu mundo e das suas motivações.
Por exemplo, o professor
vê no basquete um evento, mais do que lúdico, de luta entre duas equipes, das
quais uma será naturalmente a ganhadora. A equipe que ganha o faz porque é mais
forte, mais hábil, tem mais garra, mais técnica etc. Por esse motivo, para o
professor, driblar, correr, passar, fintar etc. devem ser executados sem erros.
Isso justifica sua ênfase no treinamento dessas técnicas. Ele dá ao jogo um
sentido quase de um trabalho a ser executado com perfeição em todas as suas
partes para obter o sucesso ou prêmio, que até pode ser um salário.
A percepção do aluno deve
ser orientada para um determinado conteúdo que lhe apresente a necessidade de
solução de um problema nele implícito. Vejamos um exemplo: "Organizar
atividades de lazer em áreas verdes".
A escola, na perspectiva
de uma pedagogia crítico superadora aqui defendida,deve fazer uma seleção dos
conteúdos da Educação Física. Essa seleção e organização de conteúdos exige
coerência com o objetivo de promover a leitura da realidade. Para que isso
ocorra, devemos analisar a origem do conteúdo e conhecer o que determinou a
necessidade de seu ensino. Outro aspecto a considerar na seleção de conteúdos é
a realidade material da escola, uma vez que a apropriação do conhecimento da
Educação Física supõe a adequação de instrumentos teóricos e práticos, sendo
que algumas habilidades corporais exigem, ainda, materiais específicos.
O Tempo Pedagogicamente
Necessário para o Processo de Assimilação do Conhecimento
Uma nova compreensão da
Educação Física implica considerar certos critérios pelos quais os conteúdos
serão organizados, sistematizados e distribuídos dentro de tempo
pedagogicamente necessário para a sua assimilação. A título de exemplo, vejamos
como um mesmo conteúdo pode ser tratado em todos os níveis escolares numa
evolução espiralada. É necessário lembrar que a explicação sobre os ciclos foi
dada no primeiro capítulo.
No quarto ciclo, o aluno
sistematiza o conhecimento sobre os saltos e os conceitos que explicam o
conteúdo e a estrutura de totalidade do objeto "'salto", desde as
leis físicas e características da ação no nível cinésio/físiológico, até às
explicações político-filosóficas da existência de modelos de salto. Pode ainda
explicar o significado deles para si próprio, como sujeito do processo de
aprendizagem e para a população em geral.
Agora será exemplificada
uma das formas possíveis de distribuição do conteúdo nos diversos ciclos do
processo de ensino-aprendizagem, com o tema jogos, esporte, ginástica e dança.
Os exemplos aqui utilizados têm como referência o livro Contribuição ao debate
do currículo em Educação Física: uma proposta para a Escola Pública, da
Secretaria de Educação, Cultura e Esportes do Estado de Pernambuco.
Jogo
O jogo (brincar e jogar
são sinônimos em diversas línguas) é uma invenção do homem, um ato em que sua
intencionalidade e curiosidade resultam num processo criativo para modificar,
imaginariamente, a realidade e o presente.
Quando a criança joga, ela
opera com o significado das suas ações, o que a faz desenvolver sua vontade e
ao mesmo tempo tornar-se consciente das suas escolhas e decisões. Por isso, o
jogo apresenta-se como elemento básico para a mudança das necessidades e da
consciência.
Um jogo de duas equipes,
por exemplo "queimada", envolve a situação imaginária de uma guerra
onde uma equipe "extermina" a outra com "tiros" de bola. O
imaginário da "guerra" vai sendo escondido pelas regras, cada vez
mais complexas, às quais os jogadores devem prestar o máximo de atenção. Por
esse motivo é conveniente promover junto aos alunos discussões sobre as
situações de violência que o jogo cria e as conseqüentes regras para seu
controle. Dessa forma, os alunos poderão perceber, por exemplo, que um jogo
como a "queimada" é discriminatório, uma vez que os mais fracos são
eliminados (queimados) mais rapidamente, perdendo a chance de jogar. Isso não
significa não jogar "queimada", senão mudar suas regras para impedir
a sobrepujança da competição sobre o lúdico.
Esporte ‘
O esporte, como prática
social que institucionaliza temas lúdicos da cultura corporal, se projeta numa
dimensão complexa de fenômeno que envolve códigos, sentidos e significados da
sociedade que o cria e o pratica. Por isso, deve ser analisado nos seus
variados aspectos, para determinar a forma em que deve ser abordado
pedagogicamente no sentido de esporte escola e não como o esporte
"na" escola.
Na escola, é preciso
resgatar os valores que privilegiam o coletivo sobre o individual, defendem o
compromisso da solidariedade e respeito humano, a compreensão de que jogo se
faz "a dois", e de que é diferente jogar "com" o
companheiro e jogar "contra" o adversário.
Para o programa de esporte
se apresenta a exigência de "desmitificá-lo" através da oferta, na
escola, do conhecimento que permita aos alunos criticá-lo dentro de um
determinado contexto sócio-econômico-político-cultural. Esse conhecimento deve
promover, também, a compreensão de que a prática esportiva deve ter o
significado de valores e normas que assegurem o direito à prática do esporte.
2.2.1FUTEBOL
O que deveria ser do
conhecimento do aluno para podermos afirmai ser ele seu conhecedor? O estudo do
futebol na escola pode ser feito mediante uma análise que abarque diferentes
aspectos, tais como:
- O futebol enquanto jogo
com suas normas, regras, e exigências físicas, técnicas e táticas;
- O futebol enquanto
espetáculo esportivo;
- O futebol enquanto
processo de trabalho que se diversifica e geri mercados específicos de atuação
profissional;
- O futebol enquanto jogo
popularmente praticado;
- O futebol enquanto
fenômeno cultural/que inebria milhões e milhões de
pessoas em todo o mundo e,
em especial, no
Esse mesmo fenômeno
cultural chamado, futebol constitui-se também num "mercado de
trabalho". Todavia, é um "mercado" que sequer chegou à sociedade
do contrato e da venda livre da força de trabalho.
Ao trabalhar essas
questões, o professor vai auxiliando o aluno a perceber o que ocorre por trás
do campo, ou seja, nos meandros da administração direção do futebol
"show", profissional. Perceber, também, o "jogo" que existe
entre poder econômico e poder esportivo, assim como o uso da pessoa humana na
busca do lucro. Nesse "jogo" há uma exacerbação do nível competitivo,
onde os valores de natureza ética se perdem frente à busca da vitória a
qualquer custo.
2.2.2. ATLETISMO
O atletismo inclui as
práticas do correr, saltar e arremessar/lançar. Essas práticas foram criadas
pelo homem. O seu desenvolvimento e evolução são conseqüências da elaboração
cultural.
O significado dos seus
fundamentos encontra-se na solução que deve ser dada ao problema de maximizar a
velocidade (correr), desprender-se da ação da gravidade (saltar) e jogar
distante (arremessar/lançar)
Corridas:
- De resistência.
- De velocidade — com e
sem obstáculos.
- De campo —
cross-country.
- De aclives-declives (de
rua ou pedestrianismo).
- De revezamento.
Saltos:
- No sentido horizontal:
extensão e triplo.
- No sentido vertical:
altura e com vara.
Arremessos:
- Implemento: peso.
Lançamentos:
- Implementos: dardo,
disco, martelo.
2.2.3 VOLEIBOL
Pode-se dizer que o
propósito desse jogo é evitar que a bola caia no próprio campo de jogo,
fazendo-a cair no campo do adversário por cima de uma rede.
Significado dos seus
fundamentos:
a) Saque = a forma de
iniciar a jogada ou "rally".
b) Recepção = ação de
receber o saque do adversário.
c) Levantamento =
preparação para o ataque.
d) Ataque = passar a bola para o campo
contrário dificultando a defesa.
e) Moqueio = interceptação
do ataque do adversário.
f) Defesa = evitar que a
bola caia no próprio campo.
2.2.4. BASQUETEBOL
Jogo no qual disputa-se
uma bola, para atingir um alvo, que é defendido pelo adversário, utilizando-se
somente as mãos para manejá-la.
Significado dos seus
fundamentos:
O basquetebol, como outros
jogos de bola, apresenta fundamentos que podem ser motivo de vários jogos. A
habilidade de "passar" a bola constitui um interessante tema lúdico
desde as primeiras séries do ensino fundamental.
2.3.Capoeira
A capoeira encerra em seus
movimentos a luta de emancipação do negro no Brasil escravocrata. Em seu
conjunto de gestos, a capoeira expressa, de forma explícita, a "voz"
do oprimido na sua relação com o opressor.
Isso leva a entender a
riqueza de movimento e de ritmou que a sustentam, e a necessidade de não
separá-la de sua história, transformando-a simplesmente em mais uma
"modalidade esportiva”.
2.4 Ginástica
A ginástica, desde suas
origens como a "arte de exercitar o corpo nu", englobando atividades
como corridas, saltos, lançamentos e lutas, tem evoluído para formas esportivas
claramente influenciadas pelas diferentes culturas.
No currículo escolar
tradicional brasileiro, são encontradas manifestações da ginástica de várias
linhas européias, nas quais se incluem formas básicas do atletismo (caminhar,
correr, saltar e arremessar), e formas básicas da ginástica (pular, empurrar,
levantar, carregar, esticar). Incluem, também, exercícios em aparelhos
(balançar na barra fixa, equilibrar na trave olímpica), exercícios com
aparelhos manuais (salto com aros, cordas) e formas de luta. Dessa concepção de
ginástica, os jogos têm sido parte importante. Enquanto aos exercícios
anteriormente citados têm-se atribuído objetivos de desenvolvimento de algumas
capacidades como força, agilidade, destreza, aos jogos tem cabido a
representação das experiências lúdicas da própria comunidade. Até hoje, nos
programas brasileiros, se evidencia a influência da calistenia e do
esportivismo, ginástica artística ou olímpica, o que pode explicar o fato de a
ginástica ser cada vez menos praticada nas escolas.
Constituem-se fundamentos
da ginástica: "saltar", "equilibrar",
"rolar/girar", "trepar" e "'balançar/embalar".
Por serem atividades que traduzem significados de ações historicamente
desenvolvidas e culturalmente elaboradas, devem estar presentes em todos os
ciclos em níveis crescentes de complexidade.
Tradicionalmente,
"saltar" é abordado na ginástica escolar como a seqüência de um
movimento classificável em três fases: "impulsão-vôo-queda",
correspondendo a uma aprendizagem de formas fixas de movimento, que contempla
até a parte do pé que deve apoiar-se primeiro na queda.
CAPITULO 4:
Avaliação do Processo
Ensino-Aprendizagem em Educação Física
Neste capítulo será abordado o tema da
Avaliação do Processo ensino-Aprendizagem em Educação Física sob os seguintes
aspectos:
- Que significado esse
processo tem assumido, predominantemente, e a que concepção de escolarização e
Educação Física o modelo atual responde?
- Em que condições
objetivas concretas vem se dando a avaliação do processo ensino-aprendizagem da
Educação Física nas escolas brasileiras?
- Que novas referências
buscamos para conduzir metodologicamente a avaliação do processo ensino
-aprendizagem na Educação Física Escolar?
1. Significado da Avaliação do Processo
Ensino-Aprendizagem em Educação Física
As explicações teóricas sobre a avaliação do
processo ensino-aprendizagem na educação física no Brasil vêm apresentando
limitações.
Essas limitações decorrem, basicamente, do
entendimento restrito sobre avaliação do ensino e, ainda, por se buscar esse
entendimento à luz de paradigmas (referências filosóficas, científicas, políticas)
tradicionais, insuficientes para a compreensão desse fenômeno educativo em uma
perspectiva mais abrangente;
Segundo Faria Junior (1989), os estudos sobre
avaliação em educação física estão direcionados por um único referencial, a
saber, o paradigma docimológico clássico,1 onde as preocupações principais
têm recaído nos métodos e técnicas usadas, criando-se testes, materiais e
sistemas, estabelecendo-se critérios com fins classificatórios e seletivos.
Essa ênfase tem servido para confundir e ocultar importantes reflexões sobre
avaliação, reforçando a função seletiva, disciplinadora e meritocrática que a
mesma assume na escola. Isso consolida, através dos instrumentos e medidas, a
legitimação do fracasso, a discriminação, a evasão e expulsão dos alunos,
principalmente daqueles oriundos da classe trabalhadora.2
A avaliação do processo ensino-aprendizagem é
muito mais do que simplesmente aplicar testes, levantar medidas, selecionar e
classificar alunos.
E para compreender isso é necessário
considerar que a avaliação do processo ensino-aprendizagem está relacionada ao
projeto pedagógico da
escola, está determinada
também pelo processo de trabalho pedagógico, processo inter-relacionado
dialeticamente com tudo o que a escola assume, corporifica, modifica e reproduz
e que é próprio do modo de produção da vida em uma sociedade capitalista,
dependente e periférica.
Com isso se quer dizer que formas de educação
— que por sua vez se explicitam em teorias educacionais, teorias pedagógicas —
decorrem do modo como se produz a existência humana. Essas teorias fundamentam
procedimentos metodológicos, entre os quais destacamos as práticas avaliativas.
Sem o reconhecimento dessas inter-relações
dialéticas, como o são. por exemplo: a seleção, a retenção e a eliminação; o
acesso ao conhecimento: a distinção teoria-prática em função das atribuições no
processo de trabalho torna-se muito difícil compreender a avaliação como
elemento metodológico complexo que compõe a prática pedagógica cotidiana de
professores, alunos e administradores escolares.
A partir de dados obtidos da observação
sistemática das aulas de Educação Física verifica-se que a avaliação tem sido
entendida e tratada, predominantemente, por professores e alunos para: a)
atender exigências burocráticas expressas em normas da escola; b) atender a
legislação vigente: e c) selecionar alunos para competições e apresentações
tanto dentro da escola quanto com outras escolas. Geralmente é feita pela
consideração da “presença” em aula, sendo este o único critério de aprovação
ou, então, reduzindo-se a medidas de ordem biométrica: peso, altura etc. bem
como de técnicas: execução de gestos técnicos, "destrezas motor”,
"qualidades físicas”, ou simplesmente, não é realizada.
Esses entendimentos negligenciam, entre
outras coisas, o fato de que d avaliação contem um caráter "formal",
aparente, explicitado e assumido pela escola, por exemplo, na determinação de
períodos para avaliação e de notas, na seleção dos talentos esportivos etc.
Contém, ainda, um caráter “não formal" expresso em todas as condutas e
comportamentos que constantemente, durante a aula, o professor utiliza para
situar o aluno em relação aos seus conhecimentos, habilidades e valores.
Isso pode ser verificado nas vezes em que o
professor, durante uma aula, dá atenção aos considerados "mais
capazes" em detrimento dos demais, ou quando atribui aos alunos a
responsabilidade de dividir grupos, equipes, cabendo isso aos identificados
como "líderes" em função de suas competências e habilidades para a
atividade. Verifica-se, ainda, posturas, gestos e manifestações verbais onde o
professor, valendo-se de sua "autoridade" implícita ou explícita,
classifica os alunos entre os "mais" e "menos" capazes para
a realização das atividades.
Outra negligência grave é a desconsideração
da reflexão a respeito do papel que a avaliação assume enquanto elemento
constitutivo de um projeto pedagógico. Essa função, na escola, tem servido para
selecionar, segregar,
retardar ou eliminar o
aluno, seja para a equipe, para a apresentação ou demonstração, para a série
seguinte, para o mercado de trabalho.
Essa perspectiva limitada do sentido e da
finalidade da avaliação pode, ainda, ser exemplificada nas conseqüências
pedagógicas quando a referência para a avaliação é a aptidão física, e os
critérios decorrem do sistema esportivo de alto rendimento.
As crianças são observadas, medidas,
comparadas em seus desempenhos predominantemente "motores" e
fisiológicos: capacidade cardiovascular-respiratória, pois o que se busca,
enfaticamente, são os "talentos esportivos", aqueles que participarão
dos jogos ou das demonstrações "representando" a turma ou a escola.
A ênfase na busca do talento esportivo e no
aprimoramento da aptidão física vem condicionando, em parte, a aula e o
processo avaliativo, transformando a educação física escolar numa atividade
desestimulante, segregadora e ate aterrorizante, principalmente para os alunos
considerados menos capazes ou não aptos, ou que não estejam decididos pelo
rendimento esportivo.
Esse reducionismo das possibilidades
pedagógicas da Educação Física traz, como conseqüência, limitações nas
finalidades, forma e conteúdo da avaliação.
Tanto quanto em outras disciplinas e
atividades escolares, desconsidera-se que as crianças e jovens chegam à escola
determinados pela sua condição de classe, "'marcados" por ela em seus
corpos e em suas possibilidades corporais. Desconhecendo-se essas condições, as
crianças passam a ser "homogeneizadas", "igualadas".
Para isso utiliza-se, predominantemente, o
princípio do Rendimento Olímpico: mais alto, mais forte, mais veloz,
neutralizando-se o caráter de classe através de medidas e avaliações que
legitimam as seleções, classificações, eliminações realizadas tanto formal
quanto informalmente durante as aulas.
Sutis, esses mecanismos são assegurados em
várias instâncias. Por exemplo, através da legislação: Decreto n9 69.450/71,
que trata dos padrões de referência para o alcance dos objetivos da Educação
Física, esportiva, recreativa, ou a Lei n9 6.251/75, que estabelece como
objetivo básico da Política Nacional de Educação Física o "aprimoramento
da aptidão física da população", e ainda através da organização do
processo de trabalho na escola, dos conselhos de classe enquanto instância avaliativa.
Outra instância é a mediação do professor que, no espaço da aula de Educação
Física, transmite e assegura determinados valores, concepções etc. As
instâncias mencionadas contribuem, assim, para dar um sentido à escolarização
e. dentro desta, à Educação Física que não corresponde aos interesses da classe
trabalhadora, que quer ver seus filhos freqüentarem uma escola pública de
qualidade.
Portanto, é preciso que se
reconheça que existem possibilidades concretas para a materialização desta ou
de outras referências para a avaliação do processo ensino-aprendizagem na
Educação Física.
As considerações seguintes visam apresentar
elementos para a materialização de outras perspectivas da avaliação, tendo como
referência um projeto histórico distinto do que está posto.3
2. O Quadro Atual da Avaliação do
Processo Ensino-Aprendizagem em Educação Física
A proposta de novas referências na condução
metodológica da avaliação exige que sejam explicitados os valores e as
concepções básicas que as assegurem.
Essas referências configuram o projeto
pedagógico4
e remetem-nos a considerar os fins da educação.
A Educação Física, em seu processo de
ensino-aprendizagem, está condicionada pelos significados que lhe são
atribuídos tanto pela legislação vigente, quanto pelo processo de trabalho
estabelecido no interior da escola e pelos conhecimentos e concepções dos
professores e alunos envolvidos.
Nesse confronto, onde entram em questão
projetos pedagógicos diferentes e até antagônicos, tem prevalecido a
"orientação" oficial advinda do sistema esportivo. Essa
"orientação oficial" determina as condições organizacionais das
escolas, as quais condicionam a prática pedagógica da Educação Física,
dando-lhe um significado, uma finalidade, um conteúdo e uma forma.
O significado é a meritocracia, a ênfase no
esforço individual. A finalidade é a seleção. O conteúdo é aquele advindo do
esporte, e a forma são os testes esportivo-motores.
Um dos estudos realizados na década de 80
junto a escolas de 1° grau e que evidencia a predominância da tendência
reprodutivista, ou seja, tendência de manutenção do status quo, é o de Ferreira
(1984). Constatou-se nesse estudo que, dentro de uma perspectiva
reprodutivista:
1) O foco do ensino tem
sido o sistema esportivo, determinando-se a partir daí os objetivos voltados
predominantemente para promover o treinamento do esporte, transformando-o em
trabalho com vistas ao alto rendimento.
2) As fontes de informação
para seleção de conteúdos têm sido as técnicas e habilidades esportivas e o
conhecimento dos mecanismos psico-fisiológicos do treinamento, do rendimento.
3)
As normas e sanções advêm da performance e das vitórias esportivas, das competições
e classificações por desempenho.
4) O professor é o
controlador, treinador técnico e a idéia que se tem do aluno é a de um atleta
em potencial, objeto de treinamento.
5) Entende-se aí as
metodologias como modelos referenciados em desenhos ideais, predominando os
procedimentos diretivos, ou seja, iniciativas centradas no professor.
6) O principal critério de
avaliação e o modelo de desempenho predeterminado, sucesso em competições. A
ênfase recai na avaliação somativa, ou seja, na avaliação entendida como soma
de partes, soma de avaliações parciais.
Essas referências da avaliação em Educação
Física têm sido causadoras da alta ansiedade que aflige os alunos, quando
levados a situações de sobrepujar, de competir, de comparar, de selecionar, de
classificar constantemente durante as aulas. Para verificar isso, basta que se
observe como o professor comanda as atividades e as regras e normas
constitutivas das aulas que são privilegiadas.
O aluno, na maioria das vezes, não tem acesso
a informações sobre seu desempenho, ou, quando as tem, estas são vagas e
imprecisas ou referem-se unicamente a dados mensuráveis, comparáveis,
negligenciando-se referências qualitativas do processo ensino-aprendizagem.
Os graus de desempenho têm sido
acentuadamente usados e a avaliação tem suas referências em rendimentos máximos
observáveis em situações de competição. Podemos identificar esse uso, por
exemplo, no sistema esportivo escolar ora vigente, que atribui bolsas de
estudos para alunos com desempenho máximo, incentivando e acobertando a
constante "compra" de atletas das escolas da rede pública para
aquelas da rede particular ou clubes.
Os conteúdos das aulas de Educação Física
restringem-se às modalidades esportivas — ainda assim, tratados parcialmente —,
negligenciando-se outros conhecimentos da cultura corporal.
Mas não sendo este, que outro sentido,
finalidade, conteúdo e forma a avaliação do processo ensino-aprendizagem da
Educação Física pode assumir na escola? Que outros procedimentos metodológicos
podem ser privilegiados?
3.
Referencias para Conduzir Metodologicamente a Avaliação do Processo
Ensino-Aprendizagem em Educação Física
Na perspectiva dos autores deste livro, a
Educação Física é compreendida como uma disciplina do currículo, cujo objeto de
estudo é a expressão corporal como linguagem.
É, portanto, através da expressão corporal
enquanto linguagem que será mediado o processo de sociabilização das crianças e
jovens ma busca da apreensão e atuação autônoma e crítica na realidade, através
do cimento sistematizado, ampliado, aprofundado, especificamente no âmbito da
cultura corporal.
Nessa perspectiva, evidenciam-se
possibilidades de a Educação R trazer contribuições relevantes ao esforço
coletivo de construção de um projeto político-pedagógico que se concretiza
através da dinâmica do currículo, conforme já se explicou nos capítulos
anteriores.
Para compreender a questão da avaliação,
portanto, não se pode cair no reducionismo de um universo meramente técnico de
entendimento, sendo necessária a consideração de outras dimensões desse
processo como, por exemplo, as suas significações, implicações e conseqüências
pedagógicas, políticas e sociais.
Cada vez mais, compreende-se que a avaliação
é um dos aspectos essenciais do projeto pedagógico, justamente por ser através
dela que se cristalizam mecanismos estruturais e limitantes no processo
ensino-aprendizagem.
Em suma, o sentido da avaliação do processo
ensino-aprendizagem em Educação Física é o de fazer com que ela sirva de
referência para a análise da aproximação ou distanciamento do eixo curricular
que norteia o projeto pedagógico da escola.
4. Finalidades, Conteúdo e Forma para
uma Proposta de Avaliação
A seguir, são explicitadas finalidades,
conteúdos e forma para uma proposta de avaliação do processo
ensino-aprendizagem da Educação Física, na perspectiva da reflexão de uma
pedagogia crítico-superadora, conforme colocada nos capítulos anteriores.
Entre os aspectos a serem considerados e
reconsiderados em uma proposta são apresentados os seguintes, sem exaurir
outras possibilidades:
4.1
O Projeto Histórico
A explicitação das referências às quais a
avaliação da Educação Física deve estar articulada. Não basta mencionar que a
avaliação deve estar referenciada nos objetivos do plano escolar. Deve-se ter
em conta, claramente, o projeto histórico, ou seja, a sociedade na qual estamos
inseridos e a queremos construir e o projeto pedagógico daí decorrente que se
efetiva na dinâmica curricular, materializada nas aulas. Nos capítulos 1 e 2
deste livro foram explicitadas as referências básicas às quais estão
articuladas os procedimentos avaliativos propostos aqui.
4.2 As Condutas Humanas
A consideração de que o processo
ensino-aprendizagem da Educação Física envolve aspectos de conhecimento,
habilidades e atitudes, levando-se em conta as condutas sociais dos alunos nas
suas mais diversas manifestações, tendo a expressão corporal como linguagem. A
proposta de avaliação do processo de ensino-aprendizagem da Educação Física
ceve. portanto, levar em conta a observação, análise e conceituação de
elementos que compõem a totalidade da conduta humana e que se expressam no
desenvolvimento de atividades.
4.3 As Práticas Avaliativas
A superação de práticas mecânico-burocráticas
(aplicar testes, selecionar alunos, dar notas, detectar talentos) pela busca de
práticas produtivo-criativas e reiterativas,6 que possibilitem
"mobilizar plenamente a consciência dos alunos, seus saberes e suas
capacidades cognitivas, habilidades e atitudes para enfrentar problemas e
necessidades, buscando novas soluções para as relações consigo mesmo, com os
outros e com a natureza, e que estas soluções criativamente encontradas sejam
estendidas a outras situações semelhantes" (Waiselfísz, 1990:60). As
práticas avaliativas produtivo-criativas e reiterativas buscam imprimir à
avaliação uma perspectiva de busca constante da identificação de conflitos no
processo ensino-aprendizagem, bem como a superação dos mesmos, através do
esforço crítico e criativo letivo dos alunos e as orientações do professor.
4.4 As Decisões em Conjunto
A consideração da perspectiva dialógica.
comunicativa. interativa que permita aos envolvidos no processo de avaliação
participarem dos rumos da mesma em diferentes instâncias e níveis de
possibilidades, significando isto o decidir em conjunto, cada qual assumindo
responsabilidades na perspectiva da avaliação participativa. Dentro do marco
referencial estabelecido para a aula, o aluno deve ter a possibilidade de
expressar seus objetivos de ação e participar da avaliação coletiva dos mesmos.
4.5
O Tempo Pedagogicamente Necessário para a Aprendizagem
O entendimento da avaliação não somente na
perspectiva da aprendizagem, mas também do ensino, levando-se em conta que uma
das funções da mesma é informar e orientar para a melhoria do processo
ensino-aprendizagem. Como exemplo menciona-se a atenção a ser dada ao tempo
pedagogicamente necessário para que a aprendizagem se efetive, ou a destinação
de um número determinado de aulas para tratar de uma dada problematização, que
deve ser adequado ao ritmo de aprendizagem da turma. Isso significa que a
avaliação do processo ensino-aprendizagem deve levar em conta, também, a
análise das decisões que competem ao professor ou à equipe pedagógica da
escola.
4.6 A Compreensão Crítica da Realidade
O rompimento definitivo com visões abstratas,
irreais que "homogeneizam" e "igualam" os alunos,
condicionando entendimentos equivocados de educação, ensino e aprendizagem.
Deve-se considerar na avaliação que o patrimônio cultural que se expressa nas
possibilidades corporais, no acervo de conhecimentos sobre a cultura corporal,
se diferencia de acordo com a condição de classe dos alunos. O uso de medidas e
avaliação não deve neutralizar, mas, sim, possibilitar uma leitura crítica
dessas condições para. a partir daí, ampliar e aprofundar a compreensão dessa
realidade.
4.7 O Privilégio da Ludicidade e da
Criatividade
Reconsideração do papel da escola enquanto
"celeiro de talentos esportivos”, que tem condicionado a avaliação a
detectar talentos. Reconsiderar também o princípio do rendimento: "mais
alto", "mais forte" e "mais veloz"', passando-se a
privilegiar os princípios da ludicidade e da criatividade.
4.8 As Intencionalidades e Intenções
Considera eu, também na avaliação,
confrontam-se sentimentos e significados, onde se interpenetram dialeticamente
a intencionalidade (interesses e necessidades objetivas e subjetivas dos
alunos) e as intenções (objetivas e subjetivas) da sociedade, expressas nas
propostas curriculares que mobilizam interesses de classes antagônicas.
4.9 A Nota Enquanto Síntese Qualitativa
Redimensionar o sentido burocrático do dar
nota fazendo-a síntese qualitativa do processo de aprendizagem do aluno.
Significa, ainda, fazer da nota um resultado que permita constatar a aproximação
ou o distanciamento do
eixo curricular
privilegiado no projeto pedagógico e não um castigo ou compensação para o
aluno.
4.10 Reinterpretação e redefinição de
valores e normas
Considerar que
também nos variados momentos avaliamos coloca-se a necessidade de criar
situações onde normas e valores, regras e padrões que informam tais condutas
devem ser criticados, reinterpretados e redefinidos. Durante a aula, portanto,
os alunos devem participar criticamente da reinterpretação dos valores e procedimentos
que sustentam a avaliação.
.
Portanto, implica
considerar, na avaliação do processo ensino-aprendizagem da Educação Física,
que o desempenho do aluno (conhecimento, habilidades, atitudes) precisa ser
entendido e explicado não somente em sua aparência, mas também naquilo que é
possível reconhecer, enquanto determinantes de tais desempenhos. Isso deve ser
fruto de um esforço pedagógico coletivo de professores e alunos. No considerar
a inter-relação das dimensões qualitativa e quantitativa possíveis na avaliação
do processo ensino-aprendizagem, ampliando-se as fontes de informação e os
níveis de análise.
No entanto, esse, é mais
um desafio do profissional de educação física, onde as aulas, não oferecem os
mesmos atrativos, que na maioria dos casos gera certos desinteresses e falta de
motivação, identificada por vários motivos sendo que o professor deve – se
fazer uso da utilização de instrumentos para estimular e motivar os
alunos, permitindo coletar informações sobre seus desempenhos.
E necessário levar em
conta que o erro compõe o processo de aprendizagem e faz parte da construção do
domínio de novos conhecimentos, habilidades e atitudes. Por exemplo, durante a
realização de um salto: se, na finalização do mesmo, em uma situação de verificação
de aprendizagem, o aluno não domina bem seu corpo e perde o equilíbrio, não
deve ser punido por isso. Atribuir a esse aluno uma nota baixa, ou eliminá-lo
de apresentações ou outras exercitações, é puni-lo duplamente. Primeiro por ter
"errado" e segundo por ter que carregar o "peso" de uma
nota baixa ou de uma reprovação. Pode-se exemplificar ainda com o voleibol,
onde se identificam o erro e o acerto como elementos constitutivos do jogo.
Caso não existisse a possibilidade do erro (sacar fora da quadra, não receber
bem o saque, errar o passe, deixar a bola cair etc.) o jogo seria inviável.
Portanto, tem que se admitir a necessidade de uma reconsideração do sentido do
insucesso e do erro nas avaliações em Educação Física, buscando muito mais
entender os seus determinantes, explicá-los e, coletivamente, construir
desempenhos corporais interessantes e adequados ao aluno, ao grupo e ao projeto
pedagógico da escola, na interpretação do insucesso e do erro é a principal
base da aprendizagem.
É imprescindível que nos
eventos avaliativos seja feita uma observação em todos os aspectos da aula,
mesma que de informalmente mais mediada pelo professor. Tudo isto pode ser
reconhecido e observado no próprio professor através de sua expressão, seu modo
de olhar, agir e falar e etc. Simples momentos avaliativos não são
considerados, mas influem decisivamente no processo ensino-aprendizagem, e por
isso defendemos a sua consideração no processo de análise sobre a adequação do
que se realiza quando dinamizamos o currículo escolar.
Essas considerações e
reconsiderações, bem como suas implicações metodológicas na prática avaliativa,
buscam uma abrangência da avaliação do processo ensino-aprendizagem da educação
física na perspectiva da recuperação da dinâmica do processo de ensino-aprendizagem
auxiliando muito em aula.
A avaliação na aula e seus
procedimentos metodológicos: Um Exemplo
Considera-se a Educação
Física na perspectiva da reflexão sobre a cultura corporal. Isto implica em uma
nova forma de como o aluno interpretará e compreenderá a realidade da cultura e
expressão corporal.
Em relação à preparação da
aula a professora selecionou um determinado tema da cultura corporal afro –
brasileira. Depois foi elaborado ela planejou a aula em duas partes: uma, de
fundamentação teórica Outra, de desenvolvimento da aula, onde foram descritos
os procedimentos de introdução ao tema, explicações, exercitações,
experimentações, descobertas, elaboração de séries, elaboração de uma
comunicação escrita e apreciações sobre o evento aula. Logo mais para análise
dos momentos avaliativos no desenvolvimento da aula, se faz imprescindível a
observação sistemática. Em vários momentos da aula a professora buscou a
configuração de sínteses que pressupõem a organização de dados constatados, a
sua interpretação, compreensão e explicação sempre questionando os alunos em
relação ao tema proposto.
Por último, constata-se
mais um momento avaliativo, onde a professora e os alunos discutem a elaboração
de novas sínteses sobre o conteúdo tratado, agora por escrito, e fazem
apreciações pessoais sobre a aula.
O que se pretende é deixar
evidente que a avaliação não se reduz a partes, no início, meio e fim de um
planejamento, ou a períodos predeterminados. Não se reduz a medir, comparar,
classificar e selecionar alunos. Muito menos se reduz a análise de condutas
esportivo-motoras, a gestos técnicos ou táticas.
A avaliação, portanto,
deve servir para indicar o grau de aproximação ou afastamento do eixo
curricular fundamental, norteador do projeto pedagógico que se materializa nas
aprendizagens dos alunos.
Ou seja, a educação física
em âmbito escolar deve contribuir para a afirmação dos interesses populares na
medida em que trata de conhecimentos historicamente produzidos e acumulados de
forma crítica para que o aluno seja capaz de identificar as contradições
sociais e se identificar como sujeito produto e produtor histórico-social.
6-
Uma Aula Nesse Perspectiva
VIVÊNCIA
COTIDIANA DO CONTEÚDO
Primeiramente, o aluno
será questionado para que saibamos do nível de conhecimento que eles possuem
sobre os jogos cooperativos e competitivos sempre levando em consideração o
saber do aluno. Após isso, iremos expor o conteúdo para que eles conheçam a
dimensão do tema.
Ø Quem sabe o que são
jogos ? E Seu percurso historico ate hoje ?
Ø Quais tipos de jogos
voces conhecem?
Ø Pra voces o que é
cooperar e compertir ?
Ø Quem já ouviu falar
em jogos cooperativos? E os competitivos ?
Ø Nestes tipos de jogos
todos podem participar?
Ø Aonde que tiveram
esse primeiro contato ?
Ø Esse primeiro contato
foi por meio das aulas de Educaçao Fisica?
Ø Quais os tipos de
jogos que voces mais gostam ?
Ø Alem desse conteudos
quais foram visto por voceis ?
Ø Na opinião de voces é
possivel desenvolver os jogos em qualquer local ?
PROBLEMATIZAÇÃO
IDENTIFICAÇÃO E DISCUSSÃO SOBRE AS PRINCIPAIS
PROBLEMAS POSTOS PELA PRÁTICA SOCIAL INICIAL E PELO CONTEÚDO.
Ø
Há
possibilidades de se praticar os jogos cooperativos e competitivos na escola?
Ø
Os
jogos cooperativos e competitivos são praticados nas aulas de Educação Física?
Ø
Em
geral, todos podem jogas esses tipos de jogos?
Ø
Estes
tipos de jogos podem ser realizados em qualquer ambiente?
Ø
É
possível meninos e meninas jogarem juntos?
Ø
Qual
a maior dificuldade encontrada para a realização dos jogos na escola?
ESPECIFICAÇÕES DOS
CONTEÚDOS A SEREM TRABALHADOS
Ø
Histórico:
Origem dos jogos na sociedade?
Ø
Conceitual:
O que é os jogos competitivos e cooperativos?
Ø
Social:
Qual influencia da sociedade sobre o jogo
Ø
Econômico:
Qual a colaboração dos órgão públicos e da própria escola para que haja a
pratica dos jogos competitivos e cooperativos?
INSTRUMENTALIZAÇÃO
PROCEDIMENTOS
DO DOCENTE PARA A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
Na
parte prática
·
Realização
de aulas práticas;
·
Vivência
de jogos lúdicos;
·
Realização
de dinâmicas em para compreenderem sobre cooperação;
·
Realização
de jogos que envolvam o tema escolhido;
·
Realização
de atividades que envolvam ao mesmo tempo jogos cooperativos e competitivos.
·
Realização
de atividades em sala de aula
RECURSOS E MATERIAIS
·
Quadra
escolar.
·
Sala
de aula
·
DVD
·
Corda
·
Arcos
·
Cones
·
Papel
sufite
·
Bolas
·
Barbante
·
Lápis
de cor
·
Cadeiras
·
Garrafas
pets
·
Giz
·
Quadro
·
Peças
de xadrez
·
Tabuleiro
CATARSE
ELABORAÇÃO TEÓRICA DA
SÍNTESE
Os
jogos estão presentes na humanidade desde os primórdios onde eles eram
utilizados mais para a sobrevivência do que para o prazer. Hoje os jogos são
desenvolvidos de forma lúdica nas escolas onde há uma variedade dos mesmos nos
conteúdos da Educação Física sendo uma ferramenta de grande valor para o
desenvolvimento motor, sócio-afetivo e cognitivo.
O jogo
faz parte de uma cultura passada de geração em geração onde em cada lugar, há
uma maneira de se jogar e um significado específico para a realização desta
atividade. O jogo é dotado de características que o diferencia das
brincadeiras, tornando-o mais dinâmico e divertido.
As
principais características do jogo são: regras, ganhadores e perdedores,
expressividade, criatividade, autonomia, flexibilidade, espontaneidade, e
imaginação. Portanto, é preciso que o
professor de Educação Física em suas aulas incorpore os jogos lúdicos de
maneira divertida e harmoniosa para que ele agregue valores e desenvolva uma
maior afinidade com o professor e colegas de classe.
AVALIAÇÃO
A
avaliação será contínua, no qual os professores irão observar se as atividades
propostas estão sendo desenvolvidas normalmente pelos alunos. Se houver
dificuldades, ocorrerá uma intervenção para um melhor entendimento por parte do
aluno.
Após a
aplicação das aulas, os alunos irão relatar através de um diálogo aberto o que
aprenderam sobre os jogos cooperativos e competitivos.
PRÁTICA
SOCIAL FINAL DO CONTEÚDO
INTENÇÕES DO ALUNO
Ao final da aplicação
deste projeto esperamos que, os alunos da Educação Fundamental Fase I, adquirir o máximo de informações sobre os
Jogos Competitivos e Cooperativos a fim de entender que é possível inseri-los
na escola, mais especificamente nas aulas de Educação Física mesmo que haja
dificuldades para sua prática. Esperamos
também, que o aluno construa seu
conhecimento por meio dos jogos lúdicos e através deles, tenham consciência de
que é possível incluir meninos e meninas como uma equipe trabalhando juntos e
desta forma, descobrir o quanto é prazeroso brincar em conjunto.
AÇÕES DO ALUNO
A vivência dos conteúdos
nas aulas será importante para que o aluno utilize os conhecimentos adquiridos
para melhorar sua convivência cotidiana dentro e fora da escola, como não
excluir colegas de classe sendo menino ou menina e contribua para ajudar em
ações de rotina. Devem também incentivá-lo a jogar em outros locais como ruas e
pátios para que tenham momentos divertidos e de lazer com os amigos.
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