APRENDER E ENSINAR EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL

Embora numa aula de Educação Física os aspectos corporais sejam mais evidentes, mais facilmente observáveis, e a aprendizagem esteja vinculada à experiência prática, o aluno precisa ser considerado como um todo no qual aspectos cognitivos, afetivos e corporais estão inter-relacionados em todas as situações.

Não basta a repetição de gestos estereotipados, com vistas a automatizá-los e reproduzi-los. É necessário que o aluno se aproprie do processo de construção de conhecimentos relativos ao corpo e ao movimento e construa uma possibilidade autônoma de utilização de seu potencial gestual.

O processo de ensino e aprendizagem em Educação Física, portanto, não se restringe ao simples exercício de certas habilidades e destrezas, mas sim de capacitar o indivíduo a refletir sobre suas possibilidades corporais e, com autonomia, exercê-las de maneira social e culturalmente significativa e adequada.

Trata-se de compreender como o indivíduo utiliza suas habilidades e estilos pessoais dentro de linguagens e contextos sociais, pois um mesmo gesto adquire significados diferentes conforme a intenção de quem o realiza e a situação em que isso ocorre. Por exemplo, o chutar é diferente no futebol, na capoeira, na dança e na defesa pessoal, na medida em que é utilizado com intenções diferenciadas e em contextos específicos; é dentro deles que a habilidade de chutar deve ser apreendida e exercitada. É necessário que o indivíduo conheça a natureza e as características de cada situação de ação corporal, como são socialmente construídas e valorizadas, para que possa organizar e utilizar sua motricidade na expressão de sentimentos e emoções de forma adequada e significativa. Dentro de uma mesma linguagem corporal, um jogo desportivo, por exemplo, é necessário saber discernir o caráter mais competitivo ou recreativo de cada situação, conhecer o seu histórico, compreender minimamente regras e estratégias e saber adaptá-las. Por isso, é fundamental a participação em atividades de caráter recreativo, cooperativo, competitivo, entre outros, para aprender a diferenciá-las.

Aprender a movimentar-se implica planejar, experimentar, avaliar, optar entre alternativas, coordenar ações do corpo com objetos no tempo e no espaço, interagir com outras pessoas, enfim, uma série de procedimentos cognitivos que devem ser favorecidos e considerados no processo de ensino e aprendizagem na área de Educação Física. E embora a ação e a compreensão sejam um processo indissociável, em muitos casos, a ação se processa em frações de segundo, parecendo imperceptível, ao próprio sujeito, que houve processamento mental. É fundamental que as situações de ensino e aprendizagem incluam instrumentos de registro, reflexão e discussão sobre as experiências corporais, estratégicas e grupais que as práticas da cultura corporal oferecem ao aluno.

AUTOMATISMOS E ATENÇÃO

No ser humano, constata-se uma tendência para a automatização do controle na execução de movimentos, desde os mais básicos e simples até os mais sofisticados. Esse processo se constrói a partir da quantidade e da qualidade do exercício dos diversos esquemas motores e da atenção nessas execuções. Quanto mais uma criança tiver a oportunidade de saltar, girar ou dançar, mais esses movimentos tendem a ser realizados de forma automática. Menos atenção é necessária no controle de sua execução e essa demanda atencional pode dirigir-se para o aperfeiçoamento desses mesmos movimentos e no enfrentamento de outros desafios. Essa tendência para a automatização é favorável aos processos de aprendizagem das práticas da cultura corporal desde que compreendida como uma função dinâmica, mutável, como parte integrante e não como meta do processo aprendizagem.

Por exemplo, quanto mais automatizados estiverem os gestos de digitar um texto, mais o autor pode se concentrar no assunto que está escrevendo. No basquetebol, se o aluno já consegue bater a bola com alguma segurança, sem precisar olhá-la o tempo todo, pode olhar para os seus companheiros de jogo, situar-se melhor no espaço, planejar algumas ações e isso o torna um jogador melhor, mais eficiente, capaz de adaptar-se a uma variedade maior de situações.

No entanto, a repetição pura e simples, realizada de forma mecânica e desatenta, além de ser desagradável, pode resultar num automatismo estereotipado. Dessa forma, em cada situação, é necessário que o professor analise quais dos gestos envolvidos já podem ser realizados automaticamente sem prejuízo de qualidade, e quais solicitam a atenção do aluno no controle de sua execução. A intervenção do professor se dá a fim de criar situações em que os automatismos sejam insuficientes para a realização dos movimentos e a atenção seja necessária para o seu aperfeiçoamento.

A quantidade de execuções justifica-se pela necessidade de alimentar funcionalmente os mecanismos de controle dos movimentos, e se num primeiro momento é necessário um esforço adaptativo para que a criança consiga executar um determinado movimento ou coordenar uma seqüência deles, em seguida essa realização pode ser exercida e repetida, por prazer funcional, de manutenção e de aperfeiçoamento. Além disso, os efeitos fisiológicos decorrentes do exercício, como a melhora da condição cardiorrespiratória e o aumento da massa muscular, são partes do processo da aprendizagem de esquemas motores, e não apenas um aspecto a ser trabalhado isoladamente.

Em relação à atenção, estão envolvidos complexos processos de ajuste neuromuscular e de equilíbrio, regulações de tônus muscular, interpretação de informações perceptivas, que são postos em ação sempre que os automatismos já construídos forem insuficientes para a execução de determinado movimento ou seqüência deles.

O processo de ensino e aprendizagem deve, portanto, contemplar essas duas variáveis simultaneamente, permitindo que o aluno possa executar cada movimento ou conjunto de movimentos o maior número de vezes e criando solicitações adequadas para que essa realização ocorra da forma mais atenta possível.

Tome-se como exemplo um jogo de amarelinha. Quando uma criança depara pela primeira vez com esse jogo, em princípio já dispõe de alguns esquemas motores solicitados, ou seja, saltar e aterrissar sobre um ou dois pés e equilibrar-se sobre um dos pés são conhecimentos prévios e sua execução já ocorre de forma mais ou menos automática. No entanto, a coordenação desses movimentos nas circunstâncias espaciais propostas pela amarelinha constitui um problema a ser resolvido, e esse problema solicita toda a atenção da criança durante as execuções iniciais. Com a prática atenta, e à medida que as execuções ocorrerem de forma cada vez mais satisfatória e eficiente, a criança será capaz de realizá-las de forma cada vez mais automática. Nesse momento, uma proposta de jogar amarelinha em duplas, com as casas mais distantes umas das outras, ou até de olhos vendados, constitui um problema a ser resolvido que “chama a atenção” do aluno para a reorganização de gestos que já estavam sendo realizados de forma automática.

As situações lúdicas, competitivas ou não, são contextos favoráveis de aprendizagem, pois permitem o exercício de uma ampla gama de movimentos que solicitam a atenção do aluno na tentativa de executá-los de forma satisfatória e adequada. Elas incluem, simultaneamente, a possibilidade de repetição para manutenção e por prazer funcional e a oportunidade de ter diferentes problemas a resolver. Além disso, pelo fato de o jogo constituir um momento de interação social bastante significativo, as questões de sociabilidade constituem motivação suficiente para que o interesse pela atividade seja mantido.

Nesse sentido, uma atividade só se tornará desinteressante para a criança quando não representar mais nenhum problema a ser resolvido, nenhuma possibilidade de prazer funcional pela repetição e nenhuma motivação relacionada à interação social.

A interação e a complementaridade permanente entre a atenção e o automatismo no controle da execução de movimentos poderiam ser ilustradas pela imagem de uma pessoa andando de bicicleta. Na roda de trás e nos pedais flui uma dinâmica repetitiva, de caráter automático e constante, responsável pela manutenção do movimento e da impulsão. No guidão e na roda da frente predomina um estado de atenção, um alerta consciente que opta, decide, direciona, estabelece desafios e metas, resolve problemas de trajetória, enfim, que dá sentido à força pulsional e constante que o pedalar representa.

AFETIVIDADE E ESTILO PESSOAL

Neste item pretende-se refletir de que forma os afetos, sentimentos e sensações do aluno interagem com a aprendizagem das práticas da cultura corporal e, ao mesmo tempo, de que maneira a aprendizagem dessas práticas contribui para a construção de um estilo pessoal de atuação e relação interpessoal dentro desses contextos.

Alguns fatores serão considerados para essa reflexão: os riscos de segurança física, o grau de excitação somática, as características individuais e vivências anteriores do aluno (como vivencia a satisfação e a frustração de seus desejos de aprendizagem) e a exposição do indivíduo num contexto social.

A aprendizagem em Educação Física envolve alguns riscos do ponto de vista físico inerentes ao próprio ato de se movimentar, como, por exemplo, nas situações em que o equilíbrio corporal é solicitado, a possibilidade de desequilíbrio estará inevitavelmente presente. Dessa forma, mesmo considerando que escorregões, pequenas trombadas, quedas, impacto de bolas e cordas não possam ser evitados por completo, cabe ao professor a tarefa de organizar as situações de ensino e aprendizagem, de forma a minimizar esses pequenos incidentes. O receio ou a vergonha do aluno em correr riscos de segurança física é motivo suficiente para que ele se negue a participar de uma atividade, e em hipótese alguma o aluno deve ser obrigado ou constrangido a realizar qualquer atividade. As propostas devem desafiar e não ameaçar o aluno, e como essa medida varia de pessoa para pessoa, a organização das atividades tem que contemplar individualmente esse aspecto relativo à segurança física.

Uma outra característica da maioria das situações de prática corporal é o grau elevado de excitação somática que o próprio movimento produz no corpo, particularmente em danças, lutas, jogos e brincadeiras. A elevação de batimentos cardíacos e de tônus muscular, a expectativa de prazer e satisfação, e a possibilidade de gritar e comemorar, configuram um contexto em que sentimentos de raiva, medo, vergonha, alegria e tristeza, entre outros, são vividos e expressos de maneira intensa. Os tênues limites entre o controle e o descontrole dessas emoções são postos à prova, vivenciados corporalmente e numa intensidade que, em muitos casos, pode ser inédita para o aluno. A expressão desses sentimentos por meio de manifestações verbais, de riso, de choro ou de agressividade deve ser reconhecida como objeto de ensino e aprendizagem, para que possa ser pautada pelo respeito por si e pelo outro.

As características individuais e as vivências anteriores do aluno ao deparar com cada situação constituem o ponto de partida para o processo de ensino e aprendizagem das práticas da cultura corporal. As formas de compreender e relacionar-se com o próprio corpo, com o espaço e os obje-tos, com os outros, a presença de deficiências físicas e perceptivas, configuram um aluno real e não virtual, um indivíduo com características próprias, que pode ter mais facilidade para aprender uma ou outra coisa, ter medo disso ou vergonha daquilo ou ainda julgar-se capaz de realizar algo que, na realidade, ainda não é.

Deparar com suas potencialidades e limitações para buscar desenvolvê-las é parte integrante do processo de aprendizagem das práticas da cultura corporal e envolve sempre um certo risco para o aluno, pois o êxito gera um sentimento de satisfação e competência, mas experiências sucessivas de fracasso e frustração acabam por gerar uma sensação de impotência que, num limite extremo, inviabiliza a aprendizagem.

O êxito e o fracasso devem ser dimensionados tendo como referência os avanços realizados pelo aluno em relação ao seu próprio processo de aprendizagem e não por uma expectativa de desempenho predeterminada.

Por isso, as situações de ensino e aprendizagem contemplam as possibilidades de o aluno arriscar, vacilar, decidir, simular e errar, sem que isso implique algum tipo de humilhação ou constrangimento. A valorização no investimento que o indivíduo faz contribui para a construção de uma postura positiva em relação à pesquisa corporal, mesmo porque, a rigor, não existe um gesto certo ou errado e sim um gesto mais ou menos adequado para cada contexto.

No âmbito das práticas coletivas da cultura corporal com fins de expressão de emoções, sentimentos e sensações, as relações de afetividade se configuram, em muitos casos, a partir de regras e valores peculiares a determinado contexto estabelecido pelo grupo de participantes. Assim, é a partir do fato de uma atividade se revestir de um caráter competitivo ou recreativo, se a eficiência ou a plasticidade estética serão valorizadas, ou se as regras serão mais ou menos flexíveis, que serão determinadas as relações de inclusão e exclusão do indivíduo no grupo. Na escola, portanto, quem deve determinar o caráter de cada dinâmica coletiva é o professor, a fim de viabilizar a inclusão de todos os alunos. Esse é um dos aspectos que diferencia a prática corporal dentro e fora da escola.

Gradualmente, ao longo do processo de aprendizagem, a criança concebe as práticas culturais de movimento como instrumentos para o conhecimento e a expressão de sensações, sentimentos e emoções individuais nas relações com o outro.

Em paralelo com a construção de uma melhor coordenação corporal ocorre uma construção de natureza mais sutil, de caráter mais subjetivo, que diz respeito ao estilo pessoal de se movimentar dentro das práticas corporais cultivadas socialmente.

Essas práticas corporais permitem ao indivíduo experimentar e expressar um conjunto de características de sua personalidade, de seu estilo pessoal de jogar, lutar, dançar e brincar. Mais ainda, de sua maneira pessoal de aprender a jogar, a lutar, a dançar e a brincar. Pode-se falar em estilo agressivo, irreverente, obstinado, elegante, cerebral, ousado e retraído, entre outros. Nessas práticas o aluno explicita para si mesmo e para o outro como é, como se imagina ser, como gostaria de ser e, portanto, conhece e se permite conhecer pelo outro.

Quanto mais domínio sobre os próprios movimentos o indivíduo conquistar, quanto mais conhecimentos construir sobre a especificidade gestual de determinada modalidade esportiva, de dança ou de luta que exerce, mais pode se utilizar dessa mesma linguagem para expressar seus sentimentos, suas emoções e o seu estilo pessoal de forma intencional e espontânea. Dito de outra forma, a aprendizagem das práticas da cultura corporal inclui a reconstrução dessa mesma técnica ou modalidade, pelo sujeito, por meio da criação de seu estilo pessoal de exercê-las, nas quais a espontaneidade deve ser vista como uma construção e não apenas como a ausência de inibições.

PORTADORES DE DEFICIÊNCIAS FÍSICAS

Por desconhecimento, receio ou mesmo preconceito, a maioria dos portadores de deficiências físicas foram (e são) excluídos das aulas de Educação Física. A participação nessa aula pode trazer muitos benefícios a essas crianças, particularmente no que diz respeito ao desenvolvimento das capacidades afetivas, de integração e inserção social.

É fundamental, entretanto, que alguns cuidados sejam tomados. Em primeiro lugar, deve-se analisar o tipo de necessidade especial que esse aluno tem, pois existem diferentes tipos e graus de limitações, que requerem procedimentos específicos. Para que esses alunos possam freqüentar as aulas de Educação Física é necessário que haja orientação médica e, em alguns casos, a supervisão de um especialista em fisioterapia, um neurologista, psicomotricista ou psicólogo, pois as restrições de movimentos, posturas e esforço podem implicar riscos graves.

Garantidas as condições de segurança, o professor pode fazer adaptações, criar situações de modo a possibilitar a participação dos alunos especiais. Uma criança na cadeira de rodas pode participar de uma corrida se for empurrada por outra e, mesmo que não desenvolva os músculos ou aumente a capacidade cardiovascular, estará sentindo as emoções de uma corrida. Num jogo de futebol, a criança que não deve fazer muito esforço físico pode ficar um tempo no gol, fazer papel de técnico, de árbitro ou mesmo torcer. A aula não precisa se estruturar em função desses alunos, mas o professor pode ser flexível, fazendo as adequações necessárias.

Outro ponto importante é em relação a situações de vergonha e exposição nas aulas de Educação Física. A maioria das pessoas portadoras de deficiências tem traços fisionômicos, alterações morfológicas ou problemas de coordenação que as destacam das demais. A atitude dos alunos diante dessas diferenças é algo que se construirá na convivência e dependerá muito da atitude que o professor adotar. É possível integrar essa criança ao grupo, respeitando suas limitações, e, ao mesmo tempo, dar oportunidade para que desenvolva suas potencialidades.

A aula de Educação Física pode favorecer a construção de uma atitude digna e de respeito próprio por parte do deficiente e a convivência com ele pode possibilitar a construção de atitudes de solidariedade, de respeito, de aceitação, sem preconceitos.

ENTENDIMENTO

APRENDER E ENSINAR EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL.

A aula de Educação Física faz com que o corpo e o movimento sejam mais valorizados, porém o aluno deve ser visto como um ser completo, ou seja, que os aspectos motores, cognitivos e afetivos estejam interligados.

Não adianta fazer a alienação de um movimento, o aluno deve conhecer uma gama de movimentos para aumentar seu repertório motor.

Então a aula de Educação Física não serve para melhorar um fundamento específico de uma modalidade esportiva, e sim, dar ao indivíduo, uma reflexão de suas capacidades, e reproduzi-las na sociedade.

É entender como a pessoa utiliza os movimentos como expressão corporal em contextos sociais diferentes, porque um movimento pode ter diversos significados nos diferentes contextos do dia-a-dia.

Para se realizar um movimento, temos que: planejar, experimentar, avaliar, escolher as melhores alternativas, coordenar as ações do corpo em reação a objetos, ou seja, inúmeros fatores cognitivos que também devem ser trabalhados na Educação Física.

AUTOMATISMO E ATENÇÃO

O ser humano tem uma tendência para a automatização de um movimento, seja ele simples ou complexo e isso depende da quantidade e qualidade do exercício dos diversos esquemas motores e da atenção.

Quando as crianças pulam, dança, gira, esses movimentos podem ser realizados de forma automática e os aperfeiçoamentos de alguns movimentos podem ser de maneira mais fácil.

A automatização se caracteriza na melhoria de um processo.

A repetição de um gesto de uma maneira displicente, além de ser desconfortável, pode criar uma automatização errada, ou seja, um vício motor.

Em relação à atenção, os difíceis ajustes neuromusculares de equilíbrio e informações de percepção corporal, são acionados quando o automatismo construído for bastante preparado para a execução de movimentos.

A Ensino-aprendizagem tem que ter o objetivo de fazer com que essas duas variáveis trabalhem juntas, auxiliando o aluno a executar um movimento e seu maior número de repetições e a criação de alguns obstáculos que ajudem no desenvolvimento.

As situações lúdicas, competitivas ou não, são essenciais na aprendizagem, pois necessitam de um enorme conhecimento de padrões motores, e que precisam de certo grau perfeição na execução. Elas dão a oportunidade de repetição dos movimentos e novos problemas a serem resolvidos. Os jogos contêm momentos de interação social e isso deixa a motivação interessante para que a atividade seja mantida.

Um jogo ou atividade ficará desinteressante quando não representar nenhum problema a ser resolvido, nenhum prazer ou interação social.

AFETIVIDADE E ESTILO PESSOAL

Os alunos têm afetos, sentimento e sensações que afetam de maneira positiva ou negativa a aprendizagem da cultura corporal e a aprendizagem dessas práticas, ajudam um estilo pessoal e uma relação intrapessoal.

A aprendizagem em Educação Física envolve alguns riscos além do ato de se movimentar. Por exemplo, quando o equilíbrio corporal é requisitado, o desequilíbrio também estará presente. O professor tem que desafiar o aluno, não humilha-lo, para fazê-lo participar da atividade que irá ajuda-lo.

Uma das características da prática corporal é a excitação somática e a elevação dos batimentos cardíacos, encontrado em danças, lutas, jogos e esportes.

Todas as experiências dos alunos servem de um ponto inicial para o ensino e aprendizagem da cultura corporal. Todo o seu relacionamento com objetos, sentimentos, deficientes, o seu corpo, formam um aluno real e não virtual.

Melhorar suas qualidades e superar suas dificuldades físicas é parte do processo da prática de cultura corporal, mas tem seus riscos. O êxito gera um sentimento de satisfação e a frustração gera uma sensação de impotência.

Para determinar se um aluno teve um êxito ou frustração ele deve ser comparado com si e não com algo já predeterminado.

Assim, o aluno pode tentar e até mesmo falhar que ele não será motivo de chacota, pois não existe o certo ou errado, somente um gesto mais/menos apropriado ao contexto.

Na escola a prática coletiva da cultura corporal, com finalidade de gerar emoção, sentimentos e sensações, a afetividade vem de regras e valores únicos do contexto feito pelos alunos.

Junto com a coordenação do corpo, ocorre uma construção de um caráter mais subjetivo, que é o seu estilo pessoal de se movimentar.

Essas práticas corporais dão a oportunidade de expressar suas características de jogar, lutar e brincar, ou mais, expressa sua maneira de aprender a jogar, lugar e brincar.

Quanto mais aluno tiver controle sobre seus movimentos, conhecimento de esportes, lutas ou danças ele conseguirá através delas expressar seus sentimentos, suas emoções e estilo pessoal de forma espontânea.

PORTADORES DE DEFICIÊNCIA FÍSICA

Por vários fatores tais como: preconceito, receio ou desconhecimento, os portadores de deficiência física são excluídos das aulas de Educação Física, mas, essas aulas podem trazer um desenvolvimento afetivo e de interação social.

Mas para fazer com que os deficientes participem das aulas de Educação Física, alguns cuidados devem ser tomados, pois existem diversas deficiências e diversos graus de deficiência. Se necessário o profissional de Educação Física deve ser acompanhado de um profissional de outra área que o auxiliará na prática da aula.

Cabe ao professor fazer adaptações nos esportes e nas brincadeiras para um cadeirante, participar da aula.

A maioria das pessoas com deficiência podem apresentar modificações fisiológicas ou morfológicas. A atitude dos alunos diante dessa diferença é algo que mudará com o tempo, pois existe a “adaptação” de ambos os lados (aluno e deficiente físico), e o professor deve inteirar a criança na aula, respeitando suas limitações, mas oferecendo a oportunidade de melhorar suas qualidades.

A aula de Educação Física, deve favorecer a construção de uma atitude digna e de respeito próprio por parte do deficiente e com sua convivência, possa possibilitar a construção de atitudes de solidariedade, respeito, de aceitação, sem preconceitos.

PRIMEIRO CICLO

ENSINO E APRENDIZAGEM DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO PRIMEIRO CICLO

Ao ingressarem na escola, as crianças já têm uma série de conhecimentos sobre movimento, corpo e cultura corporal, frutos de experiência pessoal, das vivências dentro do grupo social em que estão inseridas e das informações veiculadas pelos meios de comunicação.

As diferentes competências com as quais as crianças chegam à escola são determinadas pelas experiências corporais que tiveram oportunidade de vivenciar. Ou seja, se não puderam brincar, conviver com outras crianças, explorar diversos espaços, provavelmente suas competências serão restritas. Por outro lado, se as experiências anteriores foram variadas e freqüentes, a gama de movimentos e os conhecimentos sobre jogos e brincadeiras serão mais amplos. Entretanto, tendo mais ou menos conhecimentos, vivido muitas ou poucas situações de desafios corporais, para os alunos a escola configura-se como um espaço diferenciado, onde terão que ressignificar seus movimentos e atribuir-lhes novos sentidos, além de realizar novas aprendizagens.

Cabe à escola trabalhar com o repertório cultural local, partindo de experiências vividas, mas também garantir o acesso a experiências que não teriam fora da escola. Essa diversidade de experiências precisa ser considerada pelo professor quando organiza atividades, toma decisões sobre encaminhamentos individuais e coletivos e avalia procurando ajustar sua prática às reais necessidades de aprendizagem dos alunos.

Nesse momento da escolaridade, os alunos têm grande necessidade de se movimentar e estão ainda se adaptando à exigência de períodos mais longos de concentração em atividades escolares. Entretanto, afora o horário de intervalo, a aula de Educação Física é, muitas vezes, a única situação em que têm essa oportunidade. Tal peculiaridade freqüentemente gera uma situação ambivalente: por um lado, os alunos apreciam e anseiam por esse horário; por outro, ficam em um nível de excitação tão alto que torna difícil o andamento da aula. A capacidade dos alunos em se organizar é também objeto de ensino e aprendizagem; portanto, distribuir-se no espaço, organizar-se em grupos, ouvir o professor, arrumar materiais, entre outras coisas, são procedimentos que devem ser trabalhados para favorecer o desenvolvimento dessa capacidade. Tomar todas as decisões pelos alunos ou deixá-los totalmente livre para resolver tudo, dificilmente contribuirá para a construção dessa autonomia.

Se for o professor polivalente quem ministra as aulas de Educação Física abre-se a possibilidade de, além das aulas já planejadas na rotina semanal, programar atividades em momentos diferenciados, por exemplo, logo após alguma atividade que tenha exigido das crianças um grau muito grande de concentração, de forma a balancear o tipo de demanda solicitada.

Mesmo sendo o professor quem faz as propostas e conduz o processo de ensino e aprendizagem, ele deve elaborar sua intervenção de modo que os alunos tenham escolhas a fazer, decisões a tomar, problemas a resolver, assim os alunos podem tornar-se cada vez mais independentes e responsáveis.

A maneira de brincar e jogar sofre uma profunda modificação no que diz respeito à questão da sociabilidade. Ocorre uma ampliação da capacidade de brincar: além dos jogos de caráter simbólico, nos quais as fantasias e os interesses pessoais prevalecem, as crianças começam a praticar jogos coletivos com regras, nos quais têm de se ajustar às restrições de movimentos e interesses pessoais.

Essa restrição é a própria regra, que garante a viabilidade da interação de interesses pessoais numa dinâmica coletiva. A possibilidade e a necessidade de jogar junto com os outros, em função do movimento dos outros, passa pela compreensão das regras e um comprometimento com elas. Isso é algo que leva todo o primeiro ciclo para ser construído. Significa também que o professor deve discutir o sentido de tais regras, explicitando quais são suas implicações nos jogos e brincadeiras.

Nos casos em que houver desentendimentos, é importante lembrar como as regras foram estabelecidas e quais suas funções, tentando fazer com que as crianças cheguem a um acordo. Caso isso não ocorra, o professor pode assumir o papel de juiz, explicitando que essa é uma forma socialmente legítima de se atuar em competições, e então arbitrar uma decisão. É essencial que, em situações de conflito, as crianças tenham no adulto uma referência externa que garanta o encaminhamento de soluções.

No início da escolaridade, durante os jogos e brincadeiras os alunos se agrupam em apenas alguns espaços da quadra ou do campo. Isso fica claro quando, em alguns jogos coletivos, todos se aglutinam em torno da bola, inviabilizando a utilização estratégica e articulada do espaço. Com a vivência de variadas situações em que tenham que resolver problemas relativos ao uso do espaço, a forma de atuação das crianças modifica-se paulatinamente e elas podem, então, construir uma boa representação mental de seus deslocamentos e posicionamentos.

Todas as crianças sabem pelo menos uma brincadeira ou um jogo que envolva movimentos. Esse repertório de manifestações culturais pode vir de fontes como família, amigos, televisão, entre outros, e é algo que pode e deve ser compartilhado na escola. É fundamental que o aluno se sinta valorizado e acolhido em todos os momentos de sua escolaridade e, no ciclo inicial, em que seus vínculos com essa instituição estão se estabelecendo, o fato de poder trazer algo de seu cotidiano, de sua experiência pessoal, favorece sua adaptação à nova situação.

Ao desafio apresentado, acrescenta-se que, principalmente no que diz respeito às habilidades motoras, os alunos devem vivenciar os movimentos numa multiplicidade de situações, de modo que construam um repertório amplo. A especialização mediante treinamento não é adequada para a faixa etária que se presume para esta etapa da escolaridade, pois não é momento de restringir as possibilidades dos alunos. Além disso, o contexto da aula de Educação Física deve poder contemplar as diferentes competências de todos os alunos, não apenas daqueles que têm mais facilidades para determinados desafios, de modo que todos possam desenvolver suas potencialidades. O trabalho com as habilidades motoras e capacidades físicas deve estar contextualizado em situações significativas e não ser transformado em exercícios mecânicos e automatizados. Mais do que objetos de aprendizagem para os alunos, são um recurso para o professor poder olhar, analisar e criar intervenções que auxiliem o desenvolvimento e a aprendizagem de seus alunos.

Nas aulas de Educação Física, as crianças estão muito expostas: nos jogos, brincadeiras, desafios corporais, entre outros, umas vêem o desempenho das outras e já são capazes de fazer algumas avaliações sobre isso. Não leva muito tempo para que descubram quem são aqueles que têm mais familiaridade com o manuseio de uma bola, quem é que corre mais ou é mais lento e quem tem mais dificuldade em acertar um arremesso, por exemplo. Por isso, é fundamental que se tome cuidado com as discriminações e estigmatizações que possam ocorrer. Se, no início de sua escolaridade, a criança é tachada de incompetente por ter algum tipo de dificuldade, é improvável que supere suas limitações, que busque novos desafios e se torne mais competente. Nesse sentido, é função do professor dar oportunidade para que os alunos tenham uma variedade de atividades em que diferentes competências sejam exercidas e as diferenças individuais sejam valorizadas e respeitadas.

Um outro aspecto dessa mesma questão que merece destaque neste ciclo é a diferença entre as competências de meninos e meninas. Normalmente, por razões socioculturais, ao ingressar na escola, os meninos tiveram mais experiências corporais, principalmente no que se refere ao manuseio de bolas e em atividades que demandam força e velocidade. As meninas, por sua vez, tiveram mais experiências, portanto têm mais competência, em atividades expressivas e naquelas que exigem mais equilíbrio, coordenação e ritmo. Tradicionalmente, a Educação Física valoriza as capacidades e habilidades envolvidas nos jogos, nas quais os meninos são mais competentes, e a defasagem entre os dois sexos pode aumentar. Duas mudanças devem ocorrer para alterar esse quadro: primeiro, às meninas devem ser dadas oportunidades de se apropriarem dessas competências em situações em que não se sintam pressionadas, diminuídas, e tenham tempo para adquirir experiência; em segundo lugar, com a incorporação das atividades rítmicas e expressivas às aulas de Educação Física, os meninos poderão também desenvolver novas competências.

OBJETIVOS DE EDUCAÇÃO FÍSICA PARA O PRIMEIRO CICLO

Espera-se que ao final do primeiro ciclo os alunos sejam capazes de:

Participar de diferentes atividades corporais, procurando adotar uma atitude cooperativa e solidária, sem discriminar os colegas pelo desempenho ou por razões sociais, físicas, sexuais ou culturais;

Conhecer algumas de suas possibilidades e limitações corporais de forma a poder estabelecer algumas metas pessoais (qualitativas e quantitativas);

Conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar de algumas das diferentes manifestações de cultura corporal presentes no cotidiano;

Organizar autonomamente alguns jogos, brincadeiras ou outras atividades corporais simples.

CONTEÚDOS DE EDUCAÇÃO FÍSICA PARA O PRIMEIRO CICLO

No primeiro ciclo, em função da transição que se processa entre as brincadeiras de caráter simbólico e individual para as brincadeiras sociais e regradas, os jogos e as brincadeiras privilegiados serão aqueles cujas regras forem mais simples. Jogos do tipo mãe-da-rua, esconde-esconde, pique-bandeira, entre muitos outros, permitem que a criança vivencie uma série de movimentos dentro de certas delimitações. Um compromisso com as regras inclui a aprendizagem de movimentos como, por exemplo, frear antes de uma linha, desviar de obstáculos ou arremessar uma bola a uma determinada distância.

É característica marcante desse ciclo a diferenciação das experiências e competências de movimento de meninos e meninas. Os conteúdos devem contemplar, portanto, atividades que evidenciem essas competências de forma a promover uma troca entre os dois grupos. Atividades lúdicas e competitivas, nas quais os meninos têm mais desenvoltura, como, por exemplo, os jogos com bola, de corrida, força e agilidade, devem ser mescladas de forma equilibrada com atividades lúdicas e expressivas nas quais as meninas, genericamente, têm uma experiência maior; por exemplo, lengalengas, pequenas coreografias, jogos e brincadeiras que envolvam equilíbrio, ritmo e coordenação.

Os jogos e atividades de ocupação de espaço devem ter lugar de destaque nos conteúdos, pois permitem que se amplie as possibilidades de se posicionar melhor e de compreender os próprios deslocamentos, construindo representações mentais mais acuradas do espaço. Também nesse aspecto, a referência é o próprio corpo da criança e os desafios devem levar em conta essa característica, apresentando situações que possam ser resolvidas individualmente, mesmo em atividades em grupo.

No plano especificamente motor, os conteúdos devem abordar a maior diversidade possível de possibilidades, ou seja, correr, saltar, arremessar, receber, equilibrar objetos, equilibrar-se, desequilibrar-se, pendurar-se, arrastar, rolar, escalar, quicar bolas, bater e re bater com diversas partes do corpo e com objetos, nas mais diferentes situações.

Cabe ainda ressaltar que essas explorações e experiências devem ocorrer inclusive individualmente. Equivale dizer que, no primeiro ciclo, é necessário que o aluno tenha acesso aos objetos como bolas, cordas, elásticos, bastões, colchões, alvos, em situações não-competitivas, que garantam espaço e tempo para o trabalho individual. A inclusão de atividades em circuitos de obstáculos é favorável ao desenvolvimento de capacidades e habilidades individuais.

Ao longo do primeiro ciclo serão abordados uma série de conteúdos, nas dimensões conceituais, procedimentais e atitudinais. Tais conteúdos são referentes aos blocos explanados no item “Critérios de seleção e organização dos conteúdos” do presente documento, mas estão colocados de maneira integrada, sem divisões. Explicita-se a seguir a lista daqueles a serem trabalhados nesse ciclo que poderão ser retomados e aprofundados e/ou tornarem-se mais complexos nos ciclos posteriores:

Participação em diversos jogos e lutas, respeitando as regras e não discriminando os colegas;

Explicação e demonstração de brincadeiras aprendidas em contextos extra-escolares;

Participação e apreciação de brincadeiras ensinadas pelos colegas;

Resolução de situações de conflito por meio do diálogo, com a ajuda do professor;

Discussão das regras dos jogos;

Utilização de habilidades em situações de jogo e luta, tendo como referência de avaliação o esforço pessoal;

Resolução de problemas corporais individualmente;

Avaliação do próprio desempenho e estabelecimento de metas com o auxílio do professor;

Participação em brincadeiras cantadas;

Criação de brincadeiras cantadas;

Acompanhamento de uma dada estrutura rítmica com diferentes partes do corpo;

Apreciação e valorização de danças pertencentes à localidade;

Participação em danças simples ou adaptadas, pertencentes a manifestações populares, folclóricas ou de outro tipo que estejam presentes no cotidiano;

Participação em atividades rítmicas e expressivas;

Utilização e recriação de circuitos;

Utilização de habilidades (correr, saltar, arremessar, rolar, bater, rebater, receber, amortecer, chutar, girar, etc.) durante os jogos, lutas, brincadeiras e danças;

Desenvolvimento das capacidades físicas durante os jogos, lutas, brincadeiras e danças;

Diferenciação das situações de esforço e repouso;

Reconhecimento de algumas das alterações provocadas pelo esforço físico, tais como excesso de excitação, cansaço, elevação de batimentos cardíacos, mediante a percepção do próprio corpo.

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DE EDUCAÇÃO FÍSICA PARA O PRIMEIRO CICLO

Enfrentar desafios corporais em diferentes contextos como circuitos, jogos e brincadeiras

Pretende-se avaliar se o aluno demonstra segurança para experimentar, tentar e arriscar em situações propostas em aula ou em situações cotidianas de aprendizagem corporal.

• Participar das atividades respeitando as regras e a organização

Pretende-se avaliar se o aluno participa adequadamente das atividades, respeitando as regras, a organização, com empenho em utilizar os movimentos adequados à atividade proposta.

Interagir com seus colegas sem estigmatizar ou discriminar por razões físicas, sociais, culturais ou de gênero

Pretende-se avaliar se o aluno reconhece e respeita as diferenças individuais e se participa de atividades com seus colegas, auxiliando aqueles que têm mais dificuldade e aceitando ajuda dos que têm mais competência.

SEGUNDO CICLO

ENSINO E APRENDIZAGEM DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO SEGUNDO CICLO

No segundo ciclo é de se esperar que os alunos já tenham incorporado a rotina escolar, atuem com maior independência e dominem uma série de conhecimentos. No que se refere à Educação Física, já têm uma gama de conhecimentos comum a todos, podem compreender as regras dos jogos com mais clareza e têm mais autonomia para se organizar. Desse modo, podem aprofundar e também fazer uma abordagem mais complexa daquilo que sabem sobre os jogos, brincadeiras, esportes, lutas, danças e ginásticas.

Já devem ter consolidado um repertório de brincadeiras e jogos que deverá ser transformado e ampliado. A possibilidade de compreensão das regras do jogo é maior, o que permite que percebam as funções que elas têm, de modo a sugerir alterações para tornar os jogos e brincadeiras mais desafiantes. É comum nesse ciclo que as crianças comecem a organizar as atividades e brincadeiras vivenciadas nas aulas de Educação Física em horários de recreio e de entrada e saída da escola.

A compreensão das regras e a autonomia para a organização das atividades permitem ainda que os aspectos estratégicos dos jogos passem a fazer parte dos problemas a serem resolvidos pelo grupo e, nesse sentido, o professor pode interromper os jogos em determinados momentos, solicitando uma reflexão e uma conversa sobre qual estratégia mais adequada para cada situação, auxiliando assim para que novos aspectos tornem-se observáveis.

O grau de dificuldade e complexidade dos movimentos pode aumentar — um pouco mais específicos, com desafios que visem um desempenho mais próximo daquele requerido nas atividades corporais socialmente construídas. Por exemplo, correr quicando uma bola de basquete, saltar e arremessar em suspensão, receber em deslocamento, chutar uma bola de distâncias mais longas, etc.

Em relação à utilização do espaço e à organização das atividades, deve-se lançar mão de divisões em pequenos grupos (por habilidade, afinidade pessoal, conhecimentos específicos, idades), alternando-as com situações coletivas de toda a classe. Por exemplo: a quadra — ou o espaço disponível — pode ser dividida em quatro partes, nas quais os subgrupos trabalhem com atividades diferenciadas. Isso permite que os alunos tenham tempo de experimentar determinados movimentos, treiná-los, perceber seus avanços e dificuldades, criar novos desafios para si mesmos, etc.

O conhecimento e o controle do corpo permite que comecem a monitorar seu desempenho, adequando o grau de exigência e de dificuldade de algumas tarefas. Podem também, pela percepção do próprio corpo, começar a compreender as relações entre a prática de atividades corporais, o desenvolvimento das capacidades físicas e os benefícios que trazem à saúde.

Nessa etapa da escolaridade a apreciação das mais diversas manifestações da cultura corporal pode ocorrer com a incorporação de mais aspectos e detalhes. Ao assisti-las, os alunos podem apreciar a beleza, a estética, discutir o contexto de sua produção, avaliar algumas técnicas e estratégias, observar os padrões de movimento, entre inúmeras outras possibilidades. Podem, principalmente, aprender a contemplar essa diversidade e perceber as inúmeras opções que existem, tanto para praticar como para apreciar.

A questão das discriminações e do preconceito deve abarcar dimensões mais amplas do que as da própria classe. Ao se tratar das manifestações corporais das diversas culturas, deve-se salientar a riqueza da diferença e a dimensão histórico-social de cada uma.

Se tiver havido um trabalho para diminuir as diferenças entre as competências de meninos e meninas no primeiro ciclo, o desempenho será quantitativamente mais semelhante. Nesse momento, também, as crianças estão mais cientes das diferenças entre os sexos; portanto, há que se tomar cuidado em relação às estereotipias, principalmente no que se refere aos tipos de movimento tradicionalmente considerados.

Depois de um período em que têm mais interesse em se relacionar com as crianças de seu próprio sexo, no segundo ciclo meninos e meninas voltam a se aproximar. Antes dos meninos, as meninas começam a sofrer as alterações físicas e psicológicas da puberdade e do início da adolescência. Iniciam-se os primeiros namoros, as primeiras aproximações, num momento em que convivem a necessidade de se exibir corporalmente e, simultaneamente, a vergonha de expor seu corpo e seu desempenho. É importante que o professor esteja atento a isso, buscando responder às questões sobre a puberdade que venham a surgir, interpretando atitudes de vergonha, receio e insegurança como manifestações desse momento, tomando cuidado para não expor seus alunos a situações de constrangimento, humilhação ou qualquer tipo de violência.

OBJETIVOS DE EDUCAÇÃO FÍSICA PARA O SEGUNDO CICLO

Espera-se que ao final do segundo ciclo os alunos sejam capazes de:

Participar de atividades corporais, reconhecendo e respeitando algumas de suas características físicas e de desempenho motor, bem como as de seus colegas, sem discriminar por características pessoais, físicas, sexuais ou sociais;

Adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade em situações lúdicas e esportivas, buscando solucionar os conflitos de forma não-violenta;

Conhecer os limites e as possibilidades do próprio corpo de forma a poder controlar algumas de suas atividades corporais com autonomia e a valorizá-las como recurso para manutenção de sua própria saúde;

Conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar de algumas das diferentes manifestações da cultura corporal, adotando uma postura não-preconceituosa ou discriminatória por razões sociais, sexuais ou culturais;

Organizar jogos, brincadeiras ou outras atividades corporais, valorizando-as como recurso para usufruto do tempo disponível;

Analisar alguns dos padrões de estética, beleza e saúde presentes no cotidiano, buscando compreender sua inserção no contexto em que são produzidos e criticando aqueles que incentivam o consumismo.

CONTEÚDOS DE EDUCAÇÃO FÍSICA PARA O SEGUNDO CICLO

Os conteúdos abordados para o segundo ciclo serão, na realidade, desdobramentos e aperfeiçoamentos dos conteúdos do ciclo anterior.

As habilidades e capacidades podem receber um tratamento mais específico, na medida em que os alunos já reúnem condições de compreender determinados recortes que podem ser feitos ao analisar os tipos de movimento envolvidos em cada atividade. É possível sugerir brincadeiras e jogos em que algumas habilidades mais específicas sejam trabalhadas, dentro de contextos significativos. É possível ainda solicitar que as crianças criem brincadeiras com esse objetivo.

As habilidades corporais devem contemplar desafios mais complexos. Por exemplo, correr-quicar uma bola, saltar-arremessar, saltar-rebater, girar-saltar, equilibrar objetos-correr.

Em relação à percepção do corpo os alunos podem fazer análises simples, percebendo a própria postura e os movimentos em diferentes situações do cotidiano, buscando encontrar aqueles mais adequados a cada momento. Perceber as características de movimento de sua coletividade, por meio da observação e do conhecimento da história local é um trabalho que pode ser desenvolvido junto com os conteúdos de História, Geografia e Pluralidade Cultural.

Nas atividades rítmicas e expressivas é possível combinar a marcação do ritmo com movimentos coordenados entre si. As manifestações culturais da própria coletividade ou aquelas veiculadas pela mídia podem ser analisadas a partir de alguns conceitos de qualidade de movimento como ritmo, velocidade, intensidade e fluidez; podem ser aprendidas e também recriadas. Da mesma forma, as noções de simultaneidade, seqüência e alternância poderão também subsidiar a aprendizagem e a criação de pequenas coreografias.

As crianças geralmente estão muito motivadas pelo esportes porque os conhecem por meio da mídia e pelo convívio com crianças mais velhas e adultos. Por isso, os jogos pré-desportivos e os esportes coletivos e individuais podem predominar nesse ciclo.

A construção das noções de espaço e tempo se desenvolverá em conjunto com as aquisições feitas no plano motor; localização no espaço já não é mais tão egocentrada, podendo incluir o ponto de vista dos outros, o que permite a realização de antecipações mentais a partir da análise de trajetórias e de cálculos de deslocamento de pessoas e objetos.

De posse desses instrumentos, a análise e a compreensão das regras mais complexas e das estratégias de jogo tornam-se um conhecimento que ajuda a criança a jogar melhor e a ampliar suas possibilidades de movimento.

As informações sobre aspectos históricos, contextos sociais em que os jogos foram criados, as regras e as estratégias básicas de cada modalidade podem e devem ser abordados. A reflexão, a apreciação e a crítica desses aspectos passam a ser incluídas como conteúdos, o que pode ser feito a partir das informações veiculadas pelos meios de comunicação.

Ao longo do segundo ciclo serão abordados conteúdos nas dimensões conceituais, procedimentais e atitudinais. Como no primeiro ciclo, os conteúdos estão integrados e não separados por blocos. Explicita-se a seguir a lista daqueles que continuam a ser abordados além dos que deverão começar a ser desenvolvidos nesse ciclo e poderão ser aprofundados e/ou tornarem-se mais complexos nos ciclos posteriores:

Participação em atividades competitivas, respeitando as regras e não discriminando os colegas, suportando pequenas frustrações, evitando atitudes violentas;

Observação e análise do desempenho dos colegas, de esportistas, de crianças mais velhas ou mais novas;

Expressão de opiniões pessoais quanto a atitudes e estratégias a serem utilizadas em situações de jogos, esportes e lutas;

Apreciação de esportes e lutas considerando alguns aspectos técnicos, táticos e estéticos;

Reflexão e avaliação de seu próprio desempenho e dos demais, tendo como referência o esforço em si, prescindindo, em alguns casos, do auxílio do professor;

Resolução de problemas corporais individualmente e em grupos;

Participação na execução e criação de coreografias simples;

Participação em danças pertencentes a manifestações culturais da coletividade ou de outras localidades, que estejam presentes no cotidiano;

Apreciação e valorização de danças pertencentes à localidade;

Valorização das danças como expressões da cultura, sem discriminações por razões culturais, sociais ou de gênero;

Acompanhamento de uma dada estrutura rítmica com diferentes partes do corpo, em coordenação;

Participação em atividades rítmicas e expressivas;

Análise de alguns movimentos e posturas do cotidiano a partir de elementos socioculturais e biomecânicos;

Percepção do próprio corpo e busca de posturas e movimentos não-prejudiciais nas situações do cotidiano;

Utilização de habilidades motoras nas lutas, jogos e danças;

Desenvolvimento de capacidades físicas dentro de lutas, jogos e danças, percebendo limites e possibilidades;

Diferenciação de situações de esforço aeróbico, anaeróbico e repouso;

Reconhecimento de alterações corporais, mediante a percepção do próprio corpo, provocadas pelo esforço físico, tais como excesso de excitação, cansaço, elevação de batimentos cardíacos, efetuando um controle dessas sensações de forma autônoma e com o auxílio do professor.

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DE EDUCAÇÃO FÍSICA PARA O SEGUNDO CICLO

Enfrentar desafios colocados em situações de jogos e competições, respeitando as regras e adotando uma postura cooperativa

Pretende-se avaliar se o aluno aceita as limitações impostas pelas situações de jogo, tanto no que se refere às regras quanto no que diz respeito à sua possibilidade de desempenho e à interação com os outros. Espera-se que o aluno tolere pequenas frustrações, seja capaz de colaborar com os colegas, mesmo que estes sejam menos competentes, e participe do jogo com entusiasmo.

Estabelecer algumas relações entre a prática de atividades corporais e a melhora da saúde individual e coletiva

Pretende-se avaliar se o aluno reconhece que os benefícios para a saúde decorrem da realização de atividades corporais regulares, se tem critérios para avaliar seu próprio avanço e se nota que esse avanço decorre da perseverança.

Valorizar e apreciar diversas manifestações da cultura corporal, identificando suas possibilidades de lazer e aprendizagem

Pretende-se avaliar se o aluno reconhece que as formas de expressão de cada cultura são fontes de aprendizagem de diferentes tipos de movimento e expressão. Espera-se também que o aluno tenha uma postura receptiva, não discrimine produções culturais por quaisquer razões sociais, étnicas ou de gênero.

ENTENDIMENTO

PRIMEIRO CICLO

ENSINO E APRENDIZAGEM DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO PRIMEIRO CICLO

Quando as crianças chegam à escola, elas já têm um enorme conhecimento sobre o conhecimento, pois elas adquiriram com suas próprias experiências.

Cabe à escola trabalhar com o repertório de cultura local, dando ênfase em estruturas vividas e dar a oportunidade de demonstrar algo que não foi vivido.

Nessa idade, a criança necessita de estar em movimento e não estão acostumadas com as exigências escolares. Por isso, a importância das aulas de Educação Física.

A aula de Educação Física é muito esperada pelos alunos, por isso pode haver uma enorme excitação. E durante a aula pode haver desentendimento e cabe ao professor apaziguar as desavenças.

Os desafios apresentados pelos professores devem ser a respeito dos níveis de habilidades motoras, os alunos devem vivenciar uma enorme diferença de movimentos.

Nessa fase é a diferença de meninos e meninas. Os meninos são melhores em práticas corporais de movimento bruto e as meninas em movimentos de expressividades.

OBJETIVOS DE EDUCAÇÃO FÍSICA PARA O PRIMEIRO CICLO

Participar de diferentes atividades corporais em atitude cooperativa.

Conhecer suas possibilidades e limitações.

Conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar algumas diferenças de manifestações.

Organizar alguns jogos e brincadeiras.

CONTEÚDOS DE EDUCAÇÃO FÍSICA PARA O PRIMEIRO CICLO

Brincadeiras de regras e caráter simbólico e individual. Jogos de regras simples e que façam que as crianças troquem “experiências de meninos e meninas”.

Sempre considerar atividades que contemple a cooperação, aumento do repertório motor e a cognição.

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DE EDUCAÇÃO FÍSICA PARA O PRIMEIRO CICLO

Avalia o aluno quando demonstra segurança para experimentar, tentar e arriscar nas situações dadas em aula. Participar de jogos e brincadeiras, respeitando regras e quando respeita as diferenças dos colegas e quando auxiliam os colegas.

SEGUNDO CICLO

ENSINO E APRENDIZAGEM DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO SEGUNDO CICLO

Os alunos no segundo ciclo já estão com a rotina escolar e têm uma maior independência.

As regras dos jogos podem ser mais complexas. Os movimentos podem ser mais específicos.

As diferenças de meninos e meninas são menores no segundo ciclo. Meninos e meninas voltam a se reaproximar, muito por causa da puberdade e das “paixões”

A cultura corporal é mais apreciada, sua beleza e estética.

OBJETIVOS DE EDUCAÇÃO FÍSICA PARA O SEGUNDO CICLO

Participar de atividades corporais, reconhecendo e repeitando os seus e os limites dos outras pessoas.

Ter respeito mútuo, dignidade e solidariedade.

Conhecer os limites do seu corpo.

Organizar jogos e brincadeiras com o tempo disponível.

Analisar padrões de estética, beleza e saúde.

CONTEÚDOS DE EDUCAÇÃO FÍSICA PARA O SEGUNDO CICLO

São os mesmos conteúdos do primeiro ciclo, porém, mais aprofundado.

As habilidades podem se tornar mais específicas. Como correr e quicar uma bola ao mesmo tempo.

A percepção do corpo se dá a análise de sua postura e movimentos diferentes do cotidiano.

Iniciação de passos de dança, ou seja, passos coordenados.

Utilização de jogos pré-desportivos para dar iniciação ao esporte propriamente dito.

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DE EDUCAÇÃO FÍSICA PARA O SEGUNDO CICLO

Avalia-se quando o aluno consegue respeitar e aceitar as limitações existentes nos jogos, também se espera que o aluno supere pequenas frustrações. Quando o aluno reconhece a atividade física como melhoria da sua saúde e se conseguem notar a sua melhoria e quando reconhece as formas de expressão de cada cultura são fontes de aprendizagem.

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

Considerando o objeto de ensino e de estudo da Educação Física tratado nestas Diretrizes, isto é, a Cultura Corporal, por meio dos Conteúdos Estruturantes propostos – esporte, dança, ginástica, lutas, jogos e brincadeiras –, a Educação Física tem a função social de contribuir para que os alunos se tornem sujeitos capazes de reconhecer o próprio corpo, adquirir uma expressividade corporal consciente e refletir criticamente sobre as práticas corporais.

O professor de Educação Física tem, assim, a responsabilidade de organizar e sistematizar o conhecimento sobre as práticas corporais, o que possibilita a comunicação e o diálogo com as diferentes culturas. No processo pedagógico, o senso de investigação e de pesquisa pode transformar as aulas de Educação Física e ampliar o conjunto de conhecimentos que não se esgotam nos conteúdos, nas metodologias, nas práticas e nas reflexões.

Essa concepção permite ao educando ampliar sua visão de mundo por meio da Cultura Corporal, de modo que supere a perspectiva pautada no tecnicismo e na desportivização das práticas corporais. Por exemplo: ao se tratar do histórico de determinada modalidade, na perspectiva tecnicista, os fatos eram apresentados de forma anacrônica e acrítica. No entanto, no encaminhamento proposto por estas Diretrizes, esse mesmo conhecimento é transmitido e discutido com o aluno, levando-se em conta o momento político, histórico, econômico e social em que os fatos estão inseridos.

Cabe ressaltar que tratar o conhecimento não significa abordar o conteúdo ‘teórico’, mas, sobretudo, desenvolver uma metodologia que tenha como eixo central a construção do conhecimento pela práxis, isto é, proporcionar, ao mesmo tempo, a expressão corporal, o aprendizado das técnicas próprias dos conteúdos propostos e a reflexão sobre o movimento corporal, tudo isso segundo o princípio da complexidade crescente, em que um mesmo conteúdo pode ser discutido tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio.

Ao trabalhar o Conteúdo Estruturante jogo, o professor do Ensino Fundamental pode apresentar aos seus alunos diversas modalidades de jogo, com suas regras mais elementares, as possibilidades de apropriação e recriação, conforme a cultura local. Pode, ainda, discutir em que o jogo se diferencia do esporte, principalmente quanto à liberdade do uso de regras.

Já o professor do Ensino Médio, ao trabalhar com o mesmo Conteúdo Estruturante, pode inserir questões envolvendo as diversas dimensões sociais em jogos que requeiram maior capacidade de abstração por parte do aluno.

Um jogo de representação, com imagens de revistas ou jornais, poderia ser proposto, considerando conhecimentos assimilados desde o Ensino Fundamental. A partir de então, é possível problematizar as relações de poder e os conflitos surgidos no decorrer de sua prática, como foram solucionados e as semelhanças deste jogo com outras esferas da sociedade.

Ao pensar o encaminhamento metodológico para as aulas de Educação Física na Educação Básica, é preciso levar em conta, inicialmente, aquilo que o aluno traz como referência acerca do conteúdo proposto, ou seja, é uma primeira leitura da realidade. Esse momento caracteriza-se como preparação e mobilização do aluno para a construção do conhecimento escolar.

Após o breve mapeamento daquilo que os alunos conhecem sobre o tema, o professor propõe um desafio remetendo-o ao cotidiano, criando um ambiente de dúvidas sobre os conhecimentos prévios. Por exemplo, levantar a seguinte questão sobre o jogo: todo jogo é necessariamente competitivo? Será que existe alguma maneira de jogar sem que exista um vencedor no final?

Posteriormente, o professor apresentará aos alunos o conteúdo sistematizado, para que tenham condições de assimilação e recriação do mesmo, desenvolvendo, assim, as atividades relativas à apreensão do conhecimento através da prática corporal. Ainda neste momento, o professor realiza as intervenções pedagógicas necessárias, para que o jogo não se encaminhe desvinculado dos objetivos estabelecidos.

Finalizando a aula, ou um conjunto de aulas, o professor pode solicitar aos alunos que criem outras variações de jogo, vivenciando-as. Neste momento, é possível também a efetivação de um diálogo que permite ao aluno avaliar o processo de ensino/aprendizagem, transformando-se intelectual e qualitativamente em relação à prática realizada.

Para melhor compreensão da metodologia proposta nestas Diretrizes, descreve-se outro exemplo, relacionado ao Conteúdo Estruturante lutas, e conteúdo básico capoeira. A capoeira é uma prática corporal da cultura afro-brasileira, cujos elementos são importantes para entender a história do Brasil. Pela capoeira, podemos pensar nossa história também sob o olhar dos afro-descendentes, fato pouco retratado na história tradicional. A partir desse conteúdo, pode-se lançar um olhar para outras temáticas diretamente envolvidas. O assunto a ser abordado é jogando capoeira.

Como conteúdo específico, a capoeira pode também vir a ser excludente, caso não sejam respeitadas as limitações e possibilidades corporais, sociais e culturais de cada aluno. Nessa proposta de aula, o objetivo é que os alunos compreendam como a capoeira, que outrora foi uma manifestação cultural e de libertação, tornou-se, em alguns casos, elitizada, competitiva, sem preocupação com a singularidade de cada participante. Outro importante objetivo com essa aula é a possibilidade de vivenciar a capoeira, sem a preocupação com a técnica como parâmetro único e exclusivo.

Tão logo os objetivos estejam traçados, o professor buscará mapear o que os alunos já conhecem do tema. Dessa forma, uma interessante questão a ser proposta aos alunos é: como posso praticar a capoeira sem nunca ter frequentado uma academia, portanto, sem dominar a técnica?

O professor questionará se a capoeira esportivizada é inclusiva ou excludente, se a capoeira como manifestação da cultura corporal pode ou não ser mercantilizada e de que maneira pode ser inserida na lógica de mercado. Fica mais evidente, então, a possibilidade de estabelecer relação entre o Conteúdo Estruturante e os diversos problemas da vida social, sejam de ordem econômica, social ou cultural.

Após ter lançado questões ou desafios, que suscitaram a provocação e a reflexão por parte dos alunos, o professor possibilitará ao educando o contato com o conhecimento sistematizado, historicamente construído. Assim, poderá começar a atividade solicitando aos alunos que se dividam em duplas. Em seguida, eles deverão decidir quem será a presa e quem será seu predador correspondente. Tomada a decisão, quem for a presa deverá fazer gestos que o identifiquem, para que o predador possa tentar encostar sua mão nas costas da presa. A brincadeira tem algumas regras, em que a presa e seu predador poderão se mover apenas executando um passo para trás ou para frente, um passo para o lado direito ou esquerdo. O principal objetivo desse primeiro momento é que os alunos ginguem sem se preocuparem com a correta execução do movimento.

Num segundo momento, deve-se proporcionar o acesso ao conhecimento de alguns gestos técnicos que identificam as práticas da capoeira. Esses movimentos poderão ser demonstrados pelo próprio professor, por algum aluno que possua o conhecimento prévio da atividade ou até mesmo por um praticante profissional de capoeira convidado pelo professor. Outro método possível é a utilização de recursos tecnológicos, como a exposição de vídeos na TV multimídia, para oportunizar aos alunos o contato com alguns movimentos da capoeira. Deve-se reconstruir, com os educandos, os movimentos da capoeira, com a representação da presa e do predador, sob o enfoque do respeito pelas possibilidades físicas de cada um, o que significa que qualquer aluno pode praticar capoeira, sem necessidade de conhecimento prévio, ou de ter participado de algum grupo.

Para avaliar a apreensão dos conhecimentos por parte dos alunos, o professor poderá propor a formação de uma roda, onde todos possam jogar capoeira. Tal momento é imprescindível, pois constitui o reconhecimento da capacidade de síntese e recriação dos alunos.

Para contribuir ainda mais com a aula, sugere-se que sejam usados instrumentos que identifiquem musicalmente a capoeira, tais como: berimbau, caxixi e pandeiro. Caso não haja os originais, eles podem ser construídos com materiais alternativos, de modo que um utensílio pode virar um pandeiro; ou um cano, arame e o fundo de uma garrafa plástica podem virar um berimbau. Os mais variados espaços escolares podem servir para a realização dessa aula.

O professor também poderá contextualizar a aula de capoeira sob o enfoque do processo de marginalização e exclusão dos povos afro-descendentes, nos tempos da escravatura. Os alunos podem criar jogos para representar os papéis de capitão-do-mato e escravo, de modo que interpretem as contradições e injustiças que havia e, também, a superação delas com a proposta de outras brincadeiras.

Espera-se que o professor desenvolva um trabalho efetivo com seus alunos na disciplina de Educação Física, cuja função social é contribuir para que ampliem sua consciência corporal e alcancem novos horizontes, como sujeitos singulares e coletivos.

O papel da Educação Física é desmistificar formas arraigadas e não refletidas em relação às diversas práticas e manifestações corporais historicamente produzidas e acumuladas pelo ser humano. Prioriza-se na prática pedagógica o conhecimento sistematizado, como oportunidade para reelaborar ideias e atividades que ampliem a compreensão do estudante sobre os saberes produzidos pela humanidade e suas implicações para a vida.

Enfim, é preciso reconhecer que a dimensão corporal é resultado de experiências objetivas, fruto de nossa interação social nos diferentes contextos em que se efetiva, sejam eles a família, a escola, o trabalho e o lazer.

ENTENDIMENTO

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

A Educação Física tem a função de tornar os alunos capazes de reconhecer seu corpo, tem uma identidade corporal própria e pensar sobre as práticas corporais.

O professor, assim, estrutura a forma de demonstrar o conhecimento sobre as práticas corporais.

Assim o aluno aumenta sua visão do mundo através da Cultura Corporal, fazendo com que saia da cultura tecnicista. Mas o ensino se leva em conta aspectos histórico-políticos.

O conhecimento não existe somente na teoria, mas uma metodologia que estimule a expressão corporal, aprendizado das técnicas e reflexão do movimento corporal.

Quando se trabalhar com jogos, o professor do Ensino Fundamental apresenta várias modalidades esportivas, e através delas e com a mudança de regras, existe uma recriação de acordo com a sua região. Já no Ensino Médio o professor pode trabalhar envolvendo dimensões sociais.

No Ensino Básico, a proposta metodológica deve ser através daquilo que o aluno trás em sua carga de vida, ou seja, uma leitura da realidade.

Depois de descobrir o que cada sabe sobre o assunto, o professor desafia os alunos com acontecimentos do cotidiano.

Após isso, o professor demonstra o conteúdo sistematizado, para que possam assimilar e recriar o conteúdo.

Por fim de um processo de algumas aulas, o professor pode fazer com que os alunos recriem um jogo,

O papel da Educação Física e mudar o que as pessoas pensam sobre as práticas corporais. Se da ênfase no conhecimento sistematizado, para que possam avaliar e recriar conteúdos que aumentem sua compreensão sobre um assunto.

Mas, é necessário reconhecer que a dimensão corporal é obtida através de nossas experiências.

MOVIMENTO

INTRODUÇÃO

O movimento é uma importante dimensão do desenvolvimento e da cultura humana. As crianças se movimentam desde que nascem, adquirindo cada vez maior controle sobre seu próprio corpo e se apropriando cada vez mais das possibilidades de interação com o mundo. Engatinham, caminham, manuseiam objetos, correm, saltam, brincam sozinhas ou em grupo, com objetos ou brinquedos, experimentando sempre novas maneiras de utilizar seu corpo e seu movimento. Ao movimentar-se, as crianças expressam sentimentos, emoções e pensamentos, ampliando as possibilidades do uso significativo de gestos e posturas corporais. O movimento humano, portanto, é mais do que simples deslocamento do corpo no espaço: constitui-se em uma linguagem que permite às crianças agirem sobre o meio físico e atuarem sobre o ambiente humano, mobilizando as pessoas por meio de seu teor expressivo.

As maneiras de andar, correr, arremessar, saltar resultam das interações sociais e da relação dos homens com o meio; são movimentos cujos significados têm sido construídos em função das diferentes necessidades, interesses e possibilidades corporais humanas presentes nas diferentes culturas em diversas épocas da história. Esses movimentos incorporam-se aos comportamentos dos homens, constituindo-se assim numa cultura corporal. Dessa forma, diferentes manifestações dessa linguagem foram surgindo, como a dança, o jogo, as brincadeiras, as práticas esportivas etc., nas quais se faz uso de diferentes gestos, posturas e expressões corporais com intencionalidade.

Ao brincar, jogar, imitar e criar ritmos e movimentos, as crianças também se apropriam do repertório da cultura corporal na qual estão inseridas.

Nesse sentido, as instituições de educação infantil devem favorecer um ambiente físico e social onde as crianças se sintam protegidas e acolhidas, e ao mesmo tempo seguras para se arriscar e vencer desafios. Quanto mais rico e desafiador for esse ambiente, mais ele lhes possibilitará a ampliação de conhecimentos acerca de si mesmas, dos outros e do meio em que vivem.

O trabalho com movimento contempla a multiplicidade de funções e manifestações do ato motor, propiciando um amplo desenvolvimento de aspectos específicos da motricidade das crianças, abrangendo uma reflexão acerca das posturas corporais implicadas nas atividades cotidianas, bem como atividades voltadas para a ampliação da cultura corporal de cada criança.

PRESENÇA DO MOVIMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: IDÉIAS E PRÁTICAS CORRENTES

A diversidade de práticas pedagógicas que caracterizam o universo da educação infantil reflete diferentes concepções quanto ao sentido e funções atribuídas ao movimento no cotidiano das creches, pré-escolas e instituições afins.

É muito comum que, visando garantir uma atmosfera de ordem e de harmonia, algumas práticas educativas procurem simplesmente suprimir o movimento, impondo às crianças de diferentes idades rígidas restrições posturais. Isso se traduz, por exemplo, na imposição de longos momentos de espera — em fila ou sentada — em que a criança deve ficar quieta, sem se mover; ou na realização de atividades mais sistematizadas, como de desenho, escrita ou leitura, em que qualquer deslocamento, gesto ou mudança de posição pode ser visto como desordem ou indisciplina. Até junto aos bebês essa prática pode se fazer presente, quando, por exemplo, são mantidos no berço ou em espaços cujas limitações os impedem de expressar-se ou explorar seus recursos motores.

Além do objetivo disciplinar apontado, a permanente exigência de contenção motora pode estar baseada na idéia de que o movimento impede a concentração e a atenção da criança, ou seja, que as manifestações motoras atrapalham a aprendizagem. Todavia, a julgar pelo papel que os gestos e as posturas desempenham junto à percepção e à representação, conclui-se que, ao contrário, é a impossibilidade de mover-se ou de gesticular que pode dificultar o pensamento e a manutenção da atenção.

Em linhas gerais, as conseqüências dessa rigidez podem apontar tanto para o desenvolvimento de uma atitude de passividade nas crianças como para a instalação de um clima de hostilidade, em que o professor tenta, a todo custo, conter e controlar as manifestações motoras infantis. No caso em que as crianças, apesar das restrições, mantêm o vigor de sua gestualidade, podem ser freqüentes situações em que elas percam completamente o controle sobre o corpo, devido ao cansaço provocado pelo esforço de contenção que lhes é exigido.

Outras práticas, apesar de também visarem ao silêncio e à contenção de que dependeriam a ordem e a disciplina, lançam mão de outros recursos didáticos, propondo, por exemplo, seqüências de exercícios ou de deslocamentos em que a criança deve mexer seu corpo, mas desde que em estrita conformidade a determinadas orientações. Ou ainda reservando curtos intervalos em que a criança é solicitada a se mexer, para dispender sua energia física. Essas práticas, ao permitirem certa mobilidade às crianças, podem até ser eficazes do ponto de vista da manutenção da “ordem”, mas limitam as possibilidades de expressão da criança e tolhem suas iniciativas próprias, ao enquadrar os gestos e deslocamentos a modelos predeterminados ou a momentos específicos.

No berçário, um exemplo típico dessas práticas são as sessões de estimulação individual de bebês, que com freqüência são precedidas por longos períodos de confinamento ao berço. Nessas atividades, o professor manipula o corpo do bebê, esticando e encolhendo seus membros, fazendo-os descer ou subir de colchonetes ou almofadas, ou fazendo-os sentar durante um tempo determinado. A forma mecânica pela qual são feitas as manipulações, além de desperdiçarem o rico potencial de troca afetiva que trazem esses momentos de interação corporal, deixam a criança numa atitude de passividade, desvalorizando as descobertas e os desafios que ela poderia encontrar de forma mais natural, em outras situações.

O movimento para a criança pequena significa muito mais do que mexer partes do corpo ou deslocar-se no espaço. A criança se expressa e se comunica por meio dos gestos e das mímicas faciais e interage utilizando fortemente o apoio do corpo. A dimensão corporal integra-se ao conjunto da atividade da criança. O ato motor faz-se presente em suas funções expressiva, instrumental ou de sustentação às posturas e aos gestos.

Quanto menor a criança, mais ela precisa de adultos que interpretem o significado de seus movimentos e expressões, auxiliando-a na satisfação de suas necessidades. À medida que a criança cresce, o desenvolvimento de novas capacidades possibilita que ela atue de maneira cada vez mais independente sobre o mundo à sua volta, ganhando maior autonomia em relação aos adultos.

Pode-se dizer que no início do desenvolvimento predomina a dimensão subjetiva da motricidade, que encontra sua eficácia e sentido principalmente na interação com o meio social, junto às pessoas com quem a criança interage diretamente. É somente aos poucos que se desenvolve a dimensão objetiva do movimento, que corresponde às competências instrumentais para agir sobre o espaço e meio físico.

O bebê que se mexe descontroladamente ou que faz caretas provocadas por desconfortos terá na mãe e nos adultos responsáveis por seu cuidado e educação parceiros fundamentais para a descoberta dos significados desses movimentos. Aos poucos, esses adultos saberão que determinado torcer de corpo significa que o bebê está, por exemplo, com cólica, ou que determinado choro pode ser de fome. Assim, a primeira função do ato motor está ligada à expressão, permitindo que desejos, estados íntimos e necessidades se manifestem.

Mas é importante lembrar que a função expressiva não é exclusiva do bebê. Ela continua presente mesmo com o desenvolvimento das possibilidades instrumentais do ato motor. É freqüente, por exemplo, a brincadeira de luta entre crianças de cinco ou seis anos, situação em que se pode constatar o papel expressivo dos movimentos, já que essa brincadeira envolve intensa troca afetiva.

A externalização de sentimentos, emoções e estados íntimos poderão encontrar na expressividade do corpo um recurso privilegiado. Mesmo entre adultos isso aparece freqüentemente em conversas, em que a expressão facial pode deixar transparecer sentimentos como desconfiança, medo ou ansiedade, indicando muitas vezes algo oposto ao que se está falando. Outro exemplo é como os gestos podem ser utilizados intensamente para pontuar a fala, por meio de movimentos das mãos e do corpo.

Cada cultura possui seu jeito próprio de preservar esses recursos expressivos do movimento, havendo variações na importância dada às expressões faciais, aos gestos e às posturas corporais, bem como nos significados atribuídos a eles.

É muito grande a influência que a cultura tem sobre o desenvolvimento da motricidade infantil, não só pelos diferentes significados que cada grupo atribui a gestos e expressões faciais, como também pelos diferentes movimentos aprendidos no manuseio de objetos específicos presentes na atividade cotidiana, como pás, lápis, bolas de gude, corda, estilingue etc.

Os jogos, as brincadeiras, a dança e as práticas esportivas revelam, por seu lado, a cultura corporal de cada grupo social, constituindo-se em atividades privilegiadas nas quais o movimento é aprendido e significado.

Dado o alcance que a questão motora assume na atividade da criança, é muito importante que, ao lado das situações planejadas especialmente para trabalhar o movimento em suas várias dimensões, a instituição reflita sobre o espaço dado ao movimento em todos os momentos da rotina diária, incorporando os diferentes significados que lhe são atribuídos pelos familiares e pela comunidade.

Nesse sentido, é importante que o trabalho incorpore a expressividade e a mobilidade próprias às crianças. Assim, um grupo disciplinado não é aquele em que todos se mantêm quietos e calados, mas sim um grupo em que os vários elementos se encontram envolvidos e mobilizados pelas atividades propostas. Os deslocamentos, as conversas e as brincadeiras resultantes desse envolvimento não podem ser entendidos como dispersão ou desordem, e sim como uma manifestação natural das crianças. Compreender o caráter lúdico e expressivo das manifestações da motricidade infantil poderá ajudar o professor a organizar melhor a sua prática, levando em conta as necessidades das crianças.

ENTENDIMENTO

O movimento não é usado apenas para se locomover, principalmente quando criança o movimento é utilizado como forma de linguagem, permitindo que a criança interaja com o mundo. Cabe à instituição de educação fornecer ambiente seguro, acolhedor e desafiador, para a criança interagir com o ambiente e adquirir conhecimento. As restrições de movimento na tentativa da obtenção de ordem e disciplina podem causar atitudes de passividade na criança e um ambiente de hostilidade.

A cultura exerce uma grande influencia sob o desenvolvimento da motricidade da criança. Jogos, brincadeiras, danças e praticas esportiva, revelam a cultura corporal de cada grupo social. É importante que o trabalho do professor agregue a expressividade e a mobilidade própria das crianças, fazendo com que exista uma mistura entre as diferentes culturas.

CONTEÚDOS

A organização dos conteúdos para o trabalho com movimento deverá respeitar as diferentes capacidades das crianças em cada faixa etária, bem como as diversas culturas corporais presentes nas muitas regiões do país.

Os conteúdos deverão priorizar o desenvolvimento das capacidades expressivas e instrumentais do movimento, possibilitando a apropriação corporal pelas crianças de forma que possam agir com cada vez mais intencionalidade. Devem ser organizados num processo contínuo e integrado que envolve múltiplas experiências corporais, possíveis de serem realizadas pela criança sozinha ou em situações de interação. Os diferentes espaços e materiais, os diversos repertórios de cultura corporal expressos em brincadeiras, jogos, danças, atividades esportivas e outras práticas sociais são algumas das condições necessárias para que esse processo ocorra.

Os conteúdos estão organizados em dois blocos. O primeiro refere-se às possibilidades expressivas do movimento e o segundo ao seu caráter instrumental.

EXPRESSIVIDADE

A dimensão subjetiva do movimento deve ser contemplada e acolhida em todas as situações do dia-a-dia na instituição de educação infantil, possibilitando que as crianças utilizem gestos, posturas e ritmos para se expressar e se comunicar. Além disso, é possível criar, intencionalmente, oportunidades para que as crianças se apropriem dos significados expressivos do movimento.

A dimensão expressiva do movimento engloba tanto as expressões e comunicação de idéias, sensações e sentimentos pessoais como as manifestações corporais que estão relacionadas com a cultura. A dança é uma das manifestações da cultura corporal dos diferentes grupos sociais que está intimamente associada ao desenvolvimento das capacidades expressivas das crianças. A aprendizagem da dança pelas crianças, porém, não pode estar determinada pela marcação e definição de coreografias pelos adultos.

CRIANÇAS DE ZERO A TRÊS ANOS

Reconhecimento progressivo de segmentos e elementos do próprio corpo por meio da exploração, das brincadeiras, do uso do espelho e da interação com os outros.

Expressão de sensações e ritmos corporais por meio de gestos, posturas e da linguagem oral.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Atividades como o banho e a massagem são oportunidades privilegiadas de explorar o próprio corpo, assim como de experimentar diferentes sensações, inclusive junto com outras crianças.

Brincadeiras que envolvam o canto e o movimento, simultaneamente, possibilitam a percepção rítmica, a identificação de segmentos do corpo e o contato físico. A cultura popular infantil é uma riquíssima fonte na qual se pode buscar cantigas e brincadeiras de cunho afetivo nas quais o contato corporal é o seu principal conteúdo, como no seguinte exemplo: “& Conheço um jacaré &que gosta de comer. & Esconda a sua perna, & senão o jacaré come sua perna e o seu dedão do pé &”. Os jogos e brincadeiras que envolvem as modulações de voz, as melodias e a percepção rítmica — tão características das canções de ninar, associadas ao ato de embalar, e aos brincos, brincadeiras ritmadas que combinam gestos e música — podem fazer parte de seqüências de atividades. Essas brincadeiras, ao propiciar o contato corporal da criança com o adulto, auxiliam o desenvolvimento de suas capacidades expressivas. Um exemplo é a variante brasileira de um brinco de origem portuguesa no qual o adulto segura a criança em pé ou sentada em seu colo e imita o movimento do serrador enquanto canta: “& Serra, serra, serrador, & Serra o papo do vovô. & Serra um, serra dois, & serra três, serra quatro, &serra cinco, serra seis, &serra sete, serra oito, & serra nove, serra dez! &”.

É importante que nos berçários e em cada sala haja um espelho grande o suficiente para permitir que várias crianças possam se ver refletidas ao mesmo tempo, oferecendo a elas a possibilidade de vivenciar e compartilhar descobertas fundamentais. O espelho deve estar situado de forma a permitir a visão do corpo inteiro, ao lado do qual poderão ser colocados colchonetes, tapetes, almofadas, brinquedos variados etc. Alguns materiais, em contato com o corpo da criança, podem proporcionar experiências significativas no que diz respeito à sensibilidade corporal. As características físicas de fluidez, textura, temperatura e plasticidade da terra, da areia e da água propiciam atividades sensíveis interessantes, como o banho de esguicho, construir castelos com areia, fazer bolo de lama etc. Outra sugestão é o uso de tecidos de diferentes texturas e pesos, ou materiais de temperaturas diferentes, em brincadeiras prazerosas como esconder sob um pano grosso; fazer cabanas; túneis e labirintos construídos com filó etc.

As mímicas faciais e gestos possuem um papel importante na expressão de sentimentos e em sua comunicação. É importante que a criança dessa faixa etária conheça suas próprias capacidades expressivas e aprenda progressivamente a identificar as expressões dos outros, ampliando sua comunicação. Brincar de fazer caretas ou de imitar bichos propicia a descoberta das possibilidades expressivas de si próprio e dos outros.

Participar de brincadeiras de roda ou de danças circulares, como “A Galinha do Vizinho” ou “Ciranda, Cirandinha”, favorecem o desenvolvimento da noção de ritmo individual e coletivo, introduzindo as crianças em movimentos inerentes à dança. Brincadeiras tradicionais como “A Linda Rosa Juvenil”, na qual a cada verso corresponde um gesto, proporcionam também a oportunidade de descobrir e explorar movimentos ajustados a um ritmo, conservando fortemente a possibilidade de expressar emoções.

O professor precisa cuidar de sua expressão e posturas corporais ao se relacionar com as crianças. Não deve esquecer que seu corpo é um veículo expressivo, valorizando e adequando os próprios gestos, mímicas e movimentos na comunicação com as crianças, como quando as acolhe no seu colo, oferece alimentos ou as toca na hora do banho. O professor, também, é modelo para as crianças, fornecendo-lhes repertório de gestos e posturas quando, por exemplo, conta histórias pontuando idéias com gestos expressivos ou usa recursos vocais para enfatizar sua dramaticidade. Conhecer jogos e brincadeiras e refletir sobre os tipos de movimentos que envolvem é condição importante para ajudar as crianças a desenvolverem uma motricidade harmoniosa.

CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS

Utilização expressiva intencional do movimento nas situações cotidianas e em suas brincadeiras.

Percepção de estruturas rítmicas para expressar-se corporalmente por meio da dança, brincadeiras e de outros movimentos.

Valorização e ampliação das possibilidades estéticas do movimento pelo conhecimento e utilização de diferentes modalidades de dança.

Percepção das sensações, limites, potencialidades, sinais vitais e integridade do próprio corpo.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

O espelho continua a se fazer necessário para a construção e afirmação da imagem corporal em brincadeiras nas quais meninos e meninas poderão se fantasiar, assumir papéis, se olharem. Nesse sentido, um conjunto de maquiagem, fantasias diversas, roupas velhas de adultos, sapatos, bijuterias e acessórios são ótimos materiais para o faz-de-conta nessa faixa etária. Com eles, e diante do espelho, a criança consegue perceber que sua imagem muda, sem que modifique a sua pessoa.

Pode-se propor alguns jogos e brincadeiras envolvendo a interação, a imitação e o reconhecimento do corpo, como “Siga o Mestre” e “Seu Lobo”.

O professor pode propor atividades em que as crianças, de forma mais sistemática, observem partes do próprio corpo ou de seus amigos, usando-as como modelo, como, por exemplo, para moldar, pintar ou desenhar. Essa possibilidade pode ser aprofundada, se forem pesquisadas também obras de arte em que partes do corpo foram retratadas ou esculpidas.

É importante lembrar que nesse tipo de trabalho não há necessidade de se estabelecer uma hierarquia prévia entre as partes do corpo que serão trabalhadas. Pensar que para a criança é mais fácil começar a perceber o próprio corpo pela cabeça, depois pelo tronco e por fim pelos membros, por exemplo, pode não corresponder à sua experiência real. Nesse sentido, o professor precisa estar bastante atento aos conhecimentos prévios das crianças acerca de si mesmas e de sua corporeidade, para adequar seus projetos e a melhor maneira de trabalhá-los com o grupo de crianças.

O reconhecimento dos sinais vitais e de suas alterações, como a respiração, os batimentos cardíacos, assim como as sensações de prazer, podem ser trabalhados com as crianças. Perceber esses sinais, refletir e conversar sobre o que acontece quando as crianças correm, rolam ou são massageadas pode garantir a ampliação do conhecimento sobre seu corpo e expressão do movimento de forma mais harmoniosa.

Representar experiências observadas e vividas por meio do movimento pode se transformar numa atividade bastante divertida e significativa para as crianças. Derreter como um sorvete, flutuar como um floco de algodão, balançar como as folhas de uma árvore, correr como um rio, voar como uma gaivota, cair como um raio etc., são exercícios de imaginação e criatividade que reiteram a importância do movimento para expressar e comunicar idéias e emoções.

No Brasil existem inúmeras danças, folguedos, brincadeiras de roda e cirandas que, além do caráter de socialização que representam, trazem para a criança a possibilidade de realização de movimentos de diferentes qualidades expressivas e rítmicas. A roda otimiza a percepção de um ritmo comum e a noção de conjunto. Há muitas brincadeiras de roda, como o coco de roda alagoano, o bumba-meu-boi maranhense, a catira paulista, o maracatu e o frevo pernambucanos, a chula rio-grandense, as cirandas, as quadrilhas, entre tantas outras. O fato de todas essas manifestações expressivas serem realizadas em grupo acrescentam ao movimento um sentido socializador e estético.

EQUILÍBRIO E COORDENAÇÃO

As ações que compõem as brincadeiras envolvem aspectos ligados à coordenação do movimento e ao equilíbrio. Por exemplo, para saltar um obstáculo, as crianças precisam coordenar habilidades motoras como velocidade, flexibilidade e força, calculando a maneira mais adequada de conseguir seu objetivo. Para empinar uma pipa, precisam coordenar a força e a flexibilidade dos movimentos do braço com a percepção espacial e, se for preciso correr, a velocidade etc.

As instituições devem assegurar e valorizar, em seu cotidiano, jogos motores e brincadeiras que contemplem a progressiva coordenação dos movimentos e o equilíbrio das crianças. Os jogos motores de regras trazem também a oportunidade de aprendizagens sociais, pois ao jogar, as crianças aprendem a competir, a colaborar umas com as outras, a combinar e a respeitar regras.

CRIANÇAS DE ZERO A TRÊS ANOS

Exploração de diferentes posturas corporais, como sentar-se em diferentes inclinações, deitar-se em diferentes posições, ficar ereto apoiado na planta dos pés com e sem ajuda etc.

Ampliação progressiva da destreza para deslocar-se no espaço por meio da possibilidade constante de arrastar-se, engatinhar, rolar, andar, correr, saltar etc.

Aperfeiçoamento dos gestos relacionados com a preensão, o encaixe, o traçado no desenho, o lançamento etc., por meio da experimentação e utilização de suas habilidades manuais em diversas situações cotidianas.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Quanto menor a criança, maior é a responsabilidade do adulto de lhe proporcionar experiências posturais e motoras variadas. Para isso ele deve modificar as posições das crianças quando sentadas ou deitadas; observar os bebês para descobrir em que posições ficam mais ou menos confortáveis; tocar, acalentar e massagear freqüentemente os bebês para que eles possam perceber partes do corpo que não alcançam sozinhos.

O professor pode organizar o ambiente com materiais que propiciem a descoberta e exploração do movimento. Materiais que rolem pelo chão, como cilindros e bolas de diversos tamanhos, sugerem às crianças que se arrastem, engatinhem ou caminhem atrás deles ou ainda que rolem sobre eles. As bolas podem ser chutadas, lançadas, quicadas etc. Túneis de pano sugerem às crianças que se abaixem e utilizem a força dos músculos dos braços e das pernas para percorrer seu interior. Móbiles e outros penduricalhos sugerem que as crianças exercitem a posição ereta, nas tentativas de erguer-se para tocá-los. Almofadas organizadas num ambiente com livros ou gibis e brinquedos convidam as crianças a sentarem ou deitarem, concentradas nas suas atividades.

O professor pode organizar atividades que exijam o aperfeiçoamento das capacidades motoras das crianças, ou que lhes tragam novos desafios, considerando seus progressos. Um bom exemplo são as organizações de circuitos no espaço externo ou interno de modo a sugerir às crianças desafios corporais variados. Podem-se criar, com pneus, bancos, tábuas de madeira etc., túneis, pontes, caminhos, rampas e labirintos nos quais as crianças podem saltar para dentro, equilibrar-se, andar, escorregar etc.

Algumas brincadeiras tradicionais podem contribuir para a qualidade das experiências motoras e posturais das crianças, como, por exemplo, a brincadeira de estátua cuja regra principal é a de que as crianças fiquem paradas como estátua a um sinal, promovendo a manutenção do tônus muscular durante algum tempo.

CRIANÇAS DE QUATRO A SEIS ANOS

Participação em brincadeiras e jogos que envolvam correr, subir, descer, escorregar, pendurar-se, movimentar-se, dançar etc., para ampliar gradualmente o conhecimento e controle sobre o corpo e o movimento.

Utilização dos recursos de deslocamento e das habilidades de força, velocidade, resistência e flexibilidade nos jogos e brincadeiras dos quais participa.

Valorização de suas conquistas corporais.

Manipulação de materiais, objetos e brinquedos diversos para aperfeiçoamento de suas habilidades manuais.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

É importante possibilitar diferentes movimentos que aparecem em atividades como lutar, dançar, subir e descer de árvores ou obstáculos, jogar bola, rodar bambolê etc. Essas experiências devem ser oferecidas sempre, com o cuidado de evitar enquadrar as crianças em modelos de comportamento estereotipados, associados ao gênero masculino e feminino, como, por exemplo, não deixar que as meninas joguem futebol ou que os meninos rodem bambolê.

A brincadeira de pular corda, tão popular no Brasil, propõe às crianças uma pesquisa corporal intensa, tanto em relação às diferentes qualidades de movimento que sugere (rápidos ou lentos; pesados ou leves) como também em relação à percepção espaço-temporal, já que, para “entrar” na corda, as crianças devem sentir o ritmo de suas batidas no chão para perceber o momento certo. A corda pode também ser utilizada em outras brincadeiras desafiadoras. Ao ser amarrada no galho de uma árvore, possibilita à criança pendurar-se e balançar-se; ao ser esticada em diferentes alturas, permite que as crianças se arrastem, agachem etc.

Os primeiros jogos de regras são valiosos para o desenvolvimento de capacidades corporais de equilíbrio e coordenação, mas trazem também a oportunidade, para as crianças, das primeiras situações competitivas, em que suas habilidades poderão ser valorizadas de acordo com os objetivos do jogo. É muito importante que o professor esteja atento aos conflitos que possam surgir nessas situações, ajudando as crianças a desenvolver uma atitude de competição de forma saudável. Nesta faixa etária, o professor é quem ajudará as crianças a combinar e cumprir regras, desenvolvendo atitudes de respeito e cooperação tão necessárias, mais tarde, no desenvolvimento das habilidades desportivas.

São muitos os jogos existentes nas diferentes regiões do Brasil que podem ser utilizados para esse fim; cabe ao professor levantar junto a crianças, familiares e comunidade aqueles mais significativos. As brincadeiras e jogos envolvem a descoberta e a exploração de capacidades físicas e a expressão de emoções, afetos e sentimentos. Além de alegria e prazer, algumas vezes a exposição de seu corpo e de seus movimentos podem gerar vergonha, medo ou raiva. Isso também precisa ser considerado pelo professor para que ele possa ajudar as crianças a lidar de forma positiva com limites e possibilidades do próprio corpo.

As diferentes atividades que ocorrem nas instituições requerem das crianças posturas corporais distintas. Cabe ao professor organizar o ambiente de tal forma a garantir a postura mais adequada para cada atividade, não as restringindo a modelos estereotipados.

ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O PROFESSOR

É muito importante que o professor perceba os diversos significados que pode ter a atividade motora para as crianças. Isso poderá contribuir para que ele possa ajudá-las a ter uma percepção adequada de seus recursos corporais, de suas possibilidades e limitações sempre em transformação, dando-lhes condições de se expressarem com liberdade e de aperfeiçoarem suas competências motoras.

O professor deve refletir sobre as solicitações corporais das crianças e sua atitude diante das manifestações da motricidade infantil, compreendendo seu caráter lúdico e expressivo. Além de refletir acerca das possibilidades posturais e motoras oferecidas no conjunto das atividades, é interessante planejar situações de trabalho voltadas para aspectos mais específicos do desenvolvimento corporal e motor. Nessa perspectiva, o professor deverá avaliar constantemente o tempo de contenção motora ou de manutenção de uma mesma postura de maneira a adequar as atividades às possibilidades das crianças de diferentes idades.

Outro ponto de reflexão diz respeito à lateralidade, ou seja, à predominância para o uso de um lado do corpo. Durante o processo de definição da lateralidade, as crianças podem usar, indiscriminadamente, ambos os lados do corpo. Espontaneamente a criança irá manifestar a preferência pelo uso de uma das mãos, definindo-se como destra ou canhota. Assim, cabe ao professor acolher suas preferências, sem impor-lhes, por exemplo, o uso da mão direita.

A organização do ambiente, dos materiais e do tempo visam a auxiliar que as manifestações motoras das crianças estejam integradas nas diversas atividades da rotina. Para isso, os espaços externos e internos devem ser amplos o suficiente para acolher as manifestações da motricidade infantil. Os objetos, brinquedos e materiais devem auxiliar as atividades expressivas e instrumentais do movimento.

ORGANIZAÇÃO DO TEMPO

Os conteúdos relacionados ao movimento deverão ser trabalhados inseridos na rotina. As atividades que buscam valorizar o movimento nas suas dimensões expressivas, instrumentais e culturais podem ser realizadas diariamente de maneira planejada ou não.

Também podem ser realizados projetos que integrem vários conhecimentos ligados ao movimento. A apresentação de uma dança tradicional, por exemplo, pode-se constituir em um interessante projeto para as crianças maiores, quando necessitam:

Pesquisar diferentes danças tradicionais brasileiras para selecionar aquela que mais interessar às crianças;

Informar-se sobre a origem e história da dança selecionada;

Desenvolver recursos expressivos e aprender os passos para a dança;

Confeccionar as roupas necessárias para a apresentação;

Planejar a apresentação, confeccionando cartazes, convites etc.

Da mesma forma, podem ser desenvolvidos projetos envolvendo jogos e brincadeiras de roda, circuitos motores etc.

OBSERVAÇÃO, REGISTRO E AVALIAÇÃO FORMATIVA

Para que se tenha condições reais de avaliar se uma criança está ou não desenvolvendo uma motricidade saudável, faz-se necessário refletir sobre o ambiente da instituição e o trabalho ali desenvolvido: ele é suficientemente desafiador? Será que as crianças não ficam muito tempo sentadas, sem oportunidades de exercitar outras posturas? As atividades oferecidas propiciam situações de interação?

A avaliação do movimento deve ser contínua, levando em consideração os processos vivenciados pelas crianças, resultado de um trabalho intencional do professor. Deverá constituir-se em instrumento para a reorganização de objetivos, conteúdos, procedimentos, atividades e como forma de acompanhar e conhecer cada criança e grupo.

A observação cuidadosa sobre cada criança e sobre o grupo fornece elementos que podem auxiliar na construção de uma prática que considere o corpo e o movimento das crianças.

Devem ser documentados os aspectos referentes a expressividade do movimento e sua dimensão instrumental. É recomendável que o professor atualize, sistematicamente, suas observações, documentando mudanças e conquistas.

São consideradas como experiências prioritárias para a aprendizagem do movimento realizada pelas crianças de zero a três anos: uso de gestos e ritmos corporais diversos para expressar-se; deslocamentos no espaço sem ajuda. Para que isso ocorra é necessário que sejam oferecidas condições para que as crianças explorem suas capacidades expressivas, aceitando com confiança desafios corporais.

A partir dos quatro e até os seis anos, uma vez que tenham tido muitas oportunidades, na instituição de educação infantil, de vivenciar experiências envolvendo o movimento, pode-se esperar que as crianças o reconheçam e o utilizem como linguagem expressiva e participem de jogos e brincadeiras envolvendo habilidades motoras diversas.

É importante informar sempre as crianças acerca de suas competências. Desde pequenas, a valorização de seu esforço e comentários a respeito de como estão construindo e se apropriando desse conhecimento são atitudes que as encorajam e situam com relação à própria aprendizagem. É sempre bom lembrar que seu empenho e suas conquistas devem ser valorizados em função de seus progressos e do próprio esforço, evitando colocá-las em situações de comparação.

ENTENDIMENTO

A dimensão subjetiva deve ser trabalhada primordialmente e em todas as situações do dia-a-dia da instituição de educação infantil, para que as crianças tenham a oportunidade de utilizar dos gestos, posturas e ritmos, para se expressar e se comunicar. As instituições devem oferecer as crianças, jogos motores e brincadeiras que atendam de forma progressiva a coordenação dos movimentos e o equilíbrio das crianças.

É importante que o professor perceba os significados que a atividade motora possa ter para as crianças, podendo contribuir para a obtenção de uma concepção adequada dos seus recursos corporais, suas possibilidades e limitações sempre em transformação, dando-lhes condições de se expressarem e aperfeiçoar suas competências motoras. O professor deve trabalhar a motricidade infantil, mas de forma lúdica e expressiva. Alem disso é interessante realizar um trabalho voltado para aspectos específicos do desenvolvimento corporal e motor da criança, incluindo a lateralidade.

A EDUCAÇÃO FÍSICA NA ESCOLARIZAÇÃO DA INFÂNCIA: BREVE HISTÓRICO...

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996), que define e regulariza o sistema de educação brasileiro, apresenta no capítulo 2 – artigo 26, o seguinte parágrafo (3º): “A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da Educação Básica, ajustando às faixas etárias e as condições da população escolar (...)”. No ano de 2003, alterase a redação desta lei para afirmação de que a Educação Física é componente curricular obrigatório da Educação Básica, por meio da Lei n.o 10793/03. Como podemos observar, a Educação Física está legalmente inserida na Educação Básica, consequentemente, é um componente curricular obrigatório que deverá se ajustar às especificidades de educação da criança e do processo de escolarização da infância nos seus diferentes níveis de ensino. Portanto, pensar a Educação Física no âmbito dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental é, nos dias de hoje, um desafio, devido à necessidade de abordarmos a sua articulação com os outros níveis de ensino (Educação Infantil e Anos Finais do Ensino Fundamental), para superar os distanciamentos da Educação Básica e, simultaneamente, respeitar as especificidades de cada etapa da escolarização.

Em um estudo sobre a escolarização do corpo infantil observamos que a necessidade de uma educação física para a infância e, consequentemente, a elaboração de propostas para a educação do físico na escola, surgiu no século XVIII devido à preocupação de pensadores da época com a conservação da criança para a constituição de um ideário de infância.

A expressão educação física foi utilizada e institucionalizada na educação da infância, devido às orientações de pensadores do século XVII, principalmente John Locke e sua proposta pedagógica sobre a importância do físico na dimensão da educação desencadeia a sistematização da educação física pelos pedagogos do século XVIII (NEGRẤO, 2008). Estes fatos nos levam a concluir que é no século XVIII que a educação do físico passa a integrar a educação escolar e a educação da infância torna-se uma prioridade de seus pensadores, dentre eles Rousseau e Locke.

Rousseau, nessa época, combateu ideias que prevaleciam há muito tempo sobre a educação da criança, entre elas, a de que a teoria e a prática educacional na infância deveriam focalizar os interesses do adulto e da vida adulta. Desta maneira, chamou a atenção para as necessidades da criança em cada idade e as condições de seu desenvolvimento. Insistiu, portanto, em procurar conhecer, profundamente, as características da infância para que a educação da criança fosse melhor. (GARANHANI; MORO, 2000). Para isto, publica a obra Emílio (uma proposta educacional) e, segundo Cerisara (1990), ao abordar nesta obra o corpo infantil, justifica a necessidade de uma educação física para a infância, invocando autores que são unânimes em confirmar a importância do exercício corporal na educação das crianças, entre eles estava Locke.

Rousseau, então, recomenda, na educação da infância, o exercício dos órgãos e dos sentidos, entendo-os como aspectos que desenvolvidos se transformarão em instrumentos para a criança construir o seu conhecimento (...). Portanto, para Rousseau, o entendimento humano passa pelos sentidos, sendo a primeira razão do homem, a razão sensitiva, suporte da razão intelectual (GARANHANI; MORO, 2000, p.112-113).

No início do século XIX, a educação do físico se configurava em cuidados com o corpo e exercícios físicos, por meio da Ginástica – “atividades que se encontravam disponíveis naquele contexto e que se apresentavam relativamente sistematizadas para serem incorporadas ao espaço escolar” (NEGRẤO, 2008, p.62).

Segundo Soares (2000), a Ginástica abarcava uma enorme gama de práticas corporais, sendo exercícios militares de preparação para a guerra, jogos populares ou da nobreza, acrobacias, saltos, corridas, equitação, esgrimas, danças e canto. Portanto, em suas primeiras sistematizações na sociedade européia, o termo Ginástica compreendia diferentes formas de práticas corporais.

A criação e a institucionalização dos Jardins de Infância, no século XIX, influencia a maneira de pensar a educação do físico das crianças pequenas. Neste cenário, Froebel, idealizador dos Jardins de Infância, ao perceber as vantagens intelectuais e morais dos brinquedos e dos jogos infantis, para além do desenvolvimento físico, defende a espontaneidade e a ludicidade na educação da infância (tendência lúdico-espontânea) e os utiliza para a sistematização pedagógica de atividades que envolvessem a movimentação do corpo. Este pensamento influencia os anos iniciais do nível de ensino posterior aos Jardins de Infância (o atual Ensino Fundamental),

(…) mas é interessante ressaltar que o objetivo desta sistematização pedagógica ainda se dá como condição para o desenvolvimento da razão intelectual na infância, reforçando, portanto, no século XIX, uma preocupação em escolarizar o corpo infantil, como favorecimento à educação do pensamento da criança” (GARANHANI; MORO, 2000, p.114).

Nesse momento histórico, os brinquedos e os jogos infantis tomam um lugar de destaque na escolarização da infância e a tendência lúdico-espontânea, que norteava a educação das crianças, passa também a nortear a Educação Física presente nos anos iniciais da educação escolar.

No final do século XIX e início do século XX ocorre, em vários países europeus, uma expansão de experiências pedagógicas inovadoras para a educação das crianças, com base em estudos científicos de características biológicas e psicológicas. Estas experiências mobilizavam a valorização da movimentação do corpo na educação sensorial e intelectual da infância e, com o objetivo de dar suporte à aquisição e ao domínio das linguagens oral e escrita, passam os movimentos do corpo a ter destaque nas orientações curriculares dos anos iniciais da escolarização obrigatória.

No Brasil, a escolarização tem como marco o período imperial e Ferreira Filho (apud Berto, Ferreira Neto e Schneider, 2008) nos conta que o primeiro artigo da Lei de 15 de novembro de 1827, que versa sobre a instrução primária, aponta para a necessidade de implantação das escolas de primeiras letras.

Essa lei é contemporânea do fortalecimento de uma perspectiva político-cultural para a construção da nação brasileira e do Estado Nacional para qual a instrução era uma das principais formas de civilizar o povo brasileiro e arregimentá-lo para um projeto de país autônomo, mas também dotar o Estado de condições de governo (BERTO; FERREIRA NETO; SCHNEIDER, 2008, p.18).

Neste momento sociopolítico a escolarização da infância brasileira se organiza e procura atender as peculiaridades de cada região do País. “No entanto, o estabelecimento de um método ainda dependeria da construção dos espaços próprios para a escola, o que somente ocorre no Brasil na última década do século XIX” (FARIA FILHO apud BERTO; FERREIRA NETO; SCHNEIDER, 2008, p.19);

No século XX, as décadas de 1960/1970 constituíram-se o marco de transformação na educação escolar da infância brasileira devido a debates que ocorreram sobre as carências relacionadas à saúde e a educação das crianças para o sucesso na escolarização.

(...) as transformações profundas na escolarização da infância ocorreram nos anos 60, desencadeadas, segundo Kramer (1987) e Spodek e Brown (1996), por uma série de fatores sociais, políticos, econômicos e ideológicos, sendo um deles o interesse renovado da comunidade científica sobre o papel do meio no desenvolvimento humano. Nessa época, as pesquisas que tinham como tema a educação infantil estavam centradas nos estudos do pensamento da criança e da influência da linguagem no rendimento escolar. Em decorrência destes fatos, os anos 70 constituíram-se nos anos pródigos em currículos e programas educativos para a criança e desencadearam, nos anos posteriores, pesquisas sobre as formas de fazer e de pensar a educação da pequena infância (GARANHANI; MORO, 2000, p.117).

A Educação Física nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental se estruturou sob influência e orientação de diferentes tendências pedagógicas: a psicomotricidade, o desenvolvimento/aprendizagem motora e a recreação (Grupo de Estudos Ampliados em Educação Física, 1996). Estas tendências foram o reflexo do pensamento pedagógico brasileiro para os anos iniciais de educação escolar da época, o qual tinha a preocupação de evitar o fracasso no processo de alfabetização da infância.

No final da década de 70 e início da década de 80, o próprio Ministério da Educação tratou de divulgar por todo o Brasil o novo fenômeno na educação das crianças: a psicomotricidade. Como mensageira de tudo o que havia de mais avançado, ela seria uma das grandes soluções para os inúmeros problemas que levavam ao fracasso educacional e, em sentido mais restrito, ao fracasso da alfabetização. Para tanto, era preciso treinar as habilidades: esquema corporal, percepção temporal, lateralidade, equilíbrio, entre outros, passaram a fazer parte do discurso pedagógico. (GRUPO DE ESTUDOS AMPLIADOS EM EDUCAÇẤO FÍSICA, 1996, p. 46).

A Educação Física dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental apropria-se do discurso proposto, pois este contrapõe os modelos de Educação Física relacionados ao desenvolvimento das habilidades motoras, necessárias a uma futura performance esportiva, e a oferta de atividades recreativas de livre movimentação para compensar as energias acumuladas durante o tempo que as crianças ficam sentadas em sala de aula.

Com base nos aportes teóricos da psicologia do desenvolvimento, a psicomotricidade argumentava que havia íntimas relações entre o desenvolvimento das estruturas cognitivas e o desenvolvimento motor das crianças, devendo a educação do movimento ser suporte para o desenvolvimento intelectual infantil.

Este discurso acaba sendo apropriado por diferentes especialistas que passaram a disputar territórios no interior das instituições educacionais – psicólogos/as, psicopedagogos/as, reeducadores/as e também professores/as de Educação Física. Cada um destes dizia-se mais capacitado para trabalhar a educação do movimento. (GRUPO DE ESTUDOS AMPLIADOS EM EDUCAÇẤO FÍSICA 1996, p.47).

As habilidades psicomotoras tornaram-se conteúdos da Educação Física na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental (Sayão, 1999) e esta − a Educação Física − passou a ter um espaço no currículo escolar da infância desde que cumprisse o papel de auxiliar nas aprendizagens de cunho cognitivo, concebidas hierarquicamente como mais importantes ou fundamentais para a criança. “A presença de um profissional especializado que auxilie, assessore ou mesmo desenvolva este trabalho objetiva, nesta visão, capacitar as aprendizagens” (SAYẤO, 1999, p.54).

No final da década de 1980 e início da década de 1990 surgiu um intenso debate sobre a Educação Física na escola devido a insatisfação de estudiosos da área com a sua inserção, sistematização e valorização na educação escolar. As discussões mobilizaram o surgimento de tendências pedagógicas que valorizassem o movimento do corpo como expressão e comunicação, considerando-o como uma forma de linguagem e/ou conhecimento que sistematiza, traduz e ressignifica práticas corporais construídas, culturalmente, no meio social. Neste período, reestruturações curriculares na Educação Física, nos diferentes níveis de ensino e formação profissional possibilitaram resgatar o compromisso social da ação pedagógica desta área do conhecimento na escola, buscando o entendimento do movimento humano como: expressão da identidade corporal, prática social e forma de se relacionar com o mundo (NAVARRO, 2007).

Atualmente, estudiosos da Educação Física na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental estão se preocupando em discutir e apresentar elementos teóricos e metodológicos para uma concepção de educação escolar que valorize o movimento do corpo como uma linguagem do processo de apropriação, reflexão e construção da cultura de nossa sociedade. Dentre eles citamos Garanhani (2001-2002, 2004 e 2008); Silva (2005); Ayoub (2005); Andrade Filho (2007), Neira (2008), Freitas (2008), e seus estudos levam a seguinte compreensão: ao entender que a criança integra determinado grupo social considera-se que sua educação é mediada por relações simbólicas. Estas relações são marcadas por elementos políticos, econômicos, éticos e estéticos como: classe, gênero, etnia, raça, religião, profissão dos pais etc., os quais configuram a especificidade do grupo social a que pertence. Em síntese, no contexto sócio-histórico ao qual a criança está inserida, esta se apresenta como um sujeito que produz e é produzida pela cultura e o movimento do corpo poderá ser entendido como forma de expressão de significados da cultura a qual pertence. Sendo assim, a educação escolar se constitui o meio privilegiado para o conhecimento, ressignificação e sistematização das relações simbólicas que a criança integra.

Assim, com o intuito de contribuir para compreensão da sistematização da Educação Física nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental apresentamos proposições teóricas e metodológicas.

A EDUCAÇÃO FÍSICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: REFLEXÕES E PROPOSIÇÕES...

No contato com diferentes linguagens, a criança se insere em diversos sistemas simbólicos que se tornam apoios para aprendizagens de elementos da cultura em que vive. Portanto, desde que nasce, a criança entra em contato com o mundo simbólico da cultura, sendo que a apropriação e construção de conhecimentos e, consequentemente, o seu desenvolvimento ocorrem nas interações que ela estabelece com as pessoas e com o meio cultural em que está inserida. Segundo Sarmento (2007, p. 6) “... como membros da sociedade, as crianças herdam a cultura dos adultos e são socializadas nesta cultura a partir das interações com seus pais e com outros familiares. Mas elas próprias produzem cultura. O modo de interpretação do mundo pelas crianças é marcado pela alteridade em relação aos adultos”.

A escola da infância, ao proporcionar o desenvolvimento infantil nas suas diversas dimensões, poderá realizar esta mediação: criança e o conhecimento culturalmente construído e traduzido em diferentes formas de linguagem: oral, corporal, musical, gráfico-pictórica e plástica. Ao mesmo tempo, poderá desenvolver estratégias para aprendizagens relacionadas à expressão e comunicação. Mas, para isto é necessário que as escolas assumam as crianças não como consumidoras, mas como sujeitos que produzem e são produzidos pelo contexto histórico-cultural a que pertencem (SARMENTO, 2004 e 2007).

A escola lida com uma cultura que, em larga medida, está previamente construída. Mas as crianças não são elementos meramente passivos na aquisição dessa cultura. Á medida que participam do processo de assimilação da cultura, trazem consigo as culturas comunitárias em que foram enraizadas e os elementos de suas culturas infantis. Desse modo, a escola passa a ser espaço de tradução de múltiplos códigos entre culturas propriamente escolares e as culturas de origem. (SARMENTO, 2007, p.7).

Neste contexto, o corpo assume um papel fundamental no processo de constituição da criança como sujeito cultural, pois a criança necessita agir para compreender e expressar significados presentes no contexto histórico-cultural em que se encontra, ou seja, ao transformar em símbolo aquilo que pode experimentar corporalmente, a criança constrói o seu pensamento, primeiramente, sob a forma de ação. Por isto, a criança necessita agir (se movimentar) para conhecer e compreender os significados presentes no seu meio sociocultural. (GARANHANI, 2004 e 2006).

Em síntese, “o corpo em movimento constitui a matriz básica, em que se desenvolvem as significações do aprender” (Garanhani, 2004, p.22), pois é na sua movimentação que a criança compreende, expressa e comunica ideias, entendimentos, desejos etc. incorporados e ressignificados da cultura e, este fato, nos faz (re)pensar uma concepção de educação escolar que valorize e sistematize a movimentação da criança, não somente como uma necessidade físico e motora do desenvolvimento infantil, mas também uma capacidade expressiva e intencional, ou seja, uma linguagem que se constrói no contexto histórico-cultural em que ela se encontra.

Assim, as características e especificidades da infância deverão nortear a prática pedagógica da Educação Física nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e, para isto, propomos os seguintes eixos (GARANHANI, 2004):

Aprendizagens que envolvem movimentações corporais para o desenvolvimento físico e motor, proporcionando assim o conhecimento, o domínio e a consciência do corpo, condições necessárias para a autonomia e identidade corporal infantil.

Aprendizagens que levem a compreensão dos movimentos do corpo como uma linguagem utilizada na interação com o meio através da socialização.

Aprendizagens que levem a ampliação do conhecimento de práticas corporais historicamente produzidas na e pela cultura em que a criança se encontra.

Estes eixos deverão se apresentar integrados no fazer pedagógico da Educação Física dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, embora na elaboração das atividades possa ocorrer a predominância de um sobre o outro conforme as características e necessidades de cuidado/educação, presentes em cada idade da infância.

A figura, na sequência, propõe uma representação gráfica da integração destes eixos na prática pedagógica da Educação Física.

AUTONOMIA E IDENTIDADE CORPORAL

SOCIALIZAÇÃO

MOVIMENTO (Educação Física) AMPLIAÇÃO DO CONHECIMENTO DE PRÁTICAS CORPORAIS INFANTIS

 

Podemos traduzi-la da seguinte maneira: na busca da autonomia de movimentação do seu corpo, a criança constrói sua identidade corporal. Mas este processo só ocorre na relação com o outro, que se encontra em um determinado contexto histórico-cultural, ou seja, ocorre na socialização. Neste cenário, as crianças se aproximam e se apropriam de elementos da cultura que se traduzem em conhecimentos, atitudes, práticas, valores e normas. Ao ingressar na escola, independente da idade em que se encontra, a criança traz consigo conhecimentos sobre sua movimentação corporal, apropriados e construídos nos diferentes espaços e relações em que vive. A Educação Física deve sistematizar e ampliar esses conhecimentos, não se esquecendo das características e necessidades de cuidado/educação corporais que se apresentam em cada idade.

A integração desses eixos, nas práticas pedagógicas da Educação Física, se faz pelo brincar, que se apresenta na educação da infância como um princípio pedagógico, pois segundo Leontiev (1988) é no brincar que a criança adapta as suas condições a do objeto e/ou às condições exigidas pela ação, com a preservação do próprio conteúdo da ação. É neste processo que ela consegue experimentar, explorar e compreender os significados culturais presentes no meio, consequentemente, elaborar e/ou ressignificar o seu pensamento.

Assim, brincando em atividades de intensa movimentação corporal, a criança desenvolverá os seus diferentes aspectos, inclusive físico e motores e, ao mesmo tempo, poderá ser levada a entender que esses movimentos têm significados, pois se manifestam com o objetivo de expressão e comunicação. Poderá entender, também, que os movimentos corporais se manifestam em diversas práticas, como: os jogos e as brincadeiras, as ginásticas, as danças, as lutas e os esportes e no contexto da Educação Física Escolar estas práticas corporais se apresentam como conteúdos que irão organizar a disciplina Educação Física nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

A ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: ALGUMAS SUGESTÕES...

Conforme as Diretrizes Curriculares de Educação Física para os Anos Finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio (SEED, 2008), os conteúdos estruturantes para a Educação Básica são: esporte, jogos e brincadeiras, ginástica, lutas e dança e estes devem ser abordados em complexidade crescente e não de forma etapista, ou seja, não contemplar uma visão de ensino/ aprendizagem em que o aluno aprende parte do conteúdo em cada nível de ensino. Estes conteúdos, também configuram a Educação Física nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e devem ser abordados em complexidade crescente levando em conta os objetivos propostos para cada turma do nível de ensino que estamos abordando, em consonância com as características e necessidades de cada idade.

Destacamos que nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental não serão trabalhados os esportes e as lutas, propriamente ditos, somente elementos que configuram estas práticas, como por exemplos, os nomes dos esportes, os materiais (bolas, vestimentas, equipamentos), espaços físicos (quadras, salas, tatames), as possibilidades de movimentação etc. Estes elementos poderão ser abordados em jogos e/ou brincadeiras adequadas ao desenvolvimento do conteúdo, como por exemplo: alguns elementos dos esportes poderão ser tratados por meio de jogos pré-desportivos adequados às características de cada idade da infância e alguns elementos das lutas por meio de jogos de oposição. Em síntese elementos dos esportes e das lutas serão abordados nos conteúdos jogos e brincadeiras para que as crianças conheçam, se apropriem e ressignifiquem, de uma maneira recreativa, os elementos que configuram estas práticas.

Apoiado nas considerações apresentadas, o professor iniciará a sua ação pedagógica organizando os objetivos a serem desenvolvidos em cada eixo de ensino proposto e os conteúdos a serem abordados, com base no contexto sociocultural em que a escola se encontra.

O quadro 1 mostrará algumas sugestões de objetivos a serem tratados nos eixos de ensino propostos, mas vale ressaltar que estes são apenas sugestões para a visualização de um exemplo, pois os mesmos deverão ser construídos em consonância com a proposta pedagógica da escola. Ressaltamos também que a apresentação gráfica dos exemplos em forma de quadro foi uma opção didática. No planejamento e na prática docente da Educação Física Infantil, estes eixos devem se integrarem e se articularem.

Quadro 1: Sugestões de objetivos a serem tratados nos eixos de ensino da Educação Física Infantil (GARANHANI, 2004).

Eixo de trabalho	Objetivos	Conteúdos
Ampliação do conhecimento das práticas corporais infantis	Conhecimento e/ou reconhecimento, apropriação e apreciação, construção e (re) organização das diversas práticas corporais presentes no meio sociocultural para a sistematização e ampliação do seu conhecimento em relação às possibilidades e maneiras de se movimentar.
Autonomia e Identidade Corporal	Exploração e conhecimento das possibilidades de movimento do próprio corpo e suas limitações. Adaptação corporal progressivamente autônoma para a satisfação das necessidades básicas e às situações cotidianas. Observação das diferenças e semelhanças de sua movimentação corporal em relação aos outros. Disponibilidade e coordenação corporal na execução de diversas formas de movimentos que envolvam deslocamentos.	Selecionar os jogos e as brincadeiras, as ginásticas, as danças, elementos dos esportes e das lutas a serem tratados como conteúdos para a sistematização e ampliação do conhecimento das crianças sobre as práticas da Educação Física, por meio da socialização e desenvolvimento de sua autonomia e identidade corporal.
Socialização	Confiança nas possibilidades de movimentação corporal. Esforço para vencer as situações de desafios. Aceitação das diferenças corporais. Colaboração e iniciativa com o grupo. Expressão e interpretação de sensações, sentimentos e intenções. Diferenciação de posturas e atitudes corporais.

Os objetivos e as atividades dos conteúdos de cada eixo de ensino deverão ser definidos conforme a idade de cada turma dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e, é importante lembrar que um eixo de trabalho não exclui o outro durante a prática pedagógica, eles se complementam. Por exemplo: o professor irá trabalhar como conteúdo o conhecimento de uma determinada dança folclórica. Ao ensinar para as crianças os movimentos desta prática estará desenvolvendo autonomia corporal (através da aprendizagem e domínio da movimentação que caracteriza esta dança), como também o conhecimento da identidade corporal de sujeitos de um determinado contexto sociocultural que pratica esta dança (por meio de indagações e reflexões como, por exemplo: onde surgiu esta dança? por que eles se movimentam desta forma para dançar?). Esta ação pedagógica é realizada por meio da aprendizagem, domínio e resignificação da movimentação de seus corpos infantis, consequentemente, conhecimento e construções de expressões corporais.

As suas movimentações expressivas configuram-se linguagem e permite que elas se comuniquem entre pares, sendo um processo de socialização. Por exemplo: a criança terá condições de diferenciar a movimentação corporal do fandango ao ser comparada com a movimentação do samba e compreender o porquê destas diferenças. Poderá dominar alguns movimentos para a identificação e prática desta dança, como também, condições de se integrar e/ou interagir com pessoas ou grupo que a pratica.

Neste cenário, as práticas avaliativas constituem-se um suporte pedagógico da ação docente, pois é por meio delas que é possível acompanhar o quê foi aprendido pela criança, como foi aprendido e, consequentemente, mobiliza reflexões sobre os procedimentos metodológicos utilizados (SANTOS, 2005). Portanto, o processo de avaliação constitui-se um dos elementos de organização do processo da prática docente.

Segundo as Diretrizes Curriculares da Educação Física para os Anos Finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio (SEED, 2008), as transformações ocorridas no campo das teorizações em Educação e Educação Física, principalmente a partir dos anos 1980 e 1990, fez com que a função da avaliação na Educação Física Escolar ganhasse novos contornos, ou seja, de uma avaliação que priorizava os aspectos quantitativos de mensuração do rendimento do aluno, em gestos técnicos, destrezas motoras e qualidades físicas, visando principalmente à seleção e à classificação dos alunos, para estudos que conduzem os professores a buscar novas formas de compreensão dos significados da avaliação no contexto escolar.

Assim, a Educação Física nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental deverá buscar práticas avaliativas descritivas que permitem a análise e interpretação do processo de ensino/aprendizagem da criança. Estas práticas poderão utilizar como instrumentos registros escritos e registros de imagens (fotos e vídeos).

O professor poderá fazer anotações frequentes sobre os limites e avanços de cada criança; das relações criança-criança, criança-professor, criança-conteúdo e, também, das aproximações e distanciamentos de cada criança com as atividades propostas (SILVA, 2005). Devido à especificidade de que o professor de Educação Física é um profissional responsável por muitas (turmas) crianças na escola, é necessário que este crie estratégias docentes para realizar os registros do processo de avaliação, as quais poderão ser: registro diário ou semanal sobre o processo de aprendizagem de cada turma, registro sobre o desenvolvimento dos alunos que conseguiram ou não executar, participar e compreender as atividades propostas para a avaliação, registro diário de alunos que apresentam dificuldades na execução, compreensão e participação nas atividades etc. Mas, é importante ressaltar que estes registros deverão ser norteados pelos objetivos definidos, na proposta pedagógica, para a Educação Física nesta fase de escolarização.

O professor poderá também mobilizar a participação da criança no processo de avaliação, ao ouvi-la na seleção e definição de aspectos a serem avaliados e estratégias de como avaliá-los. A autoavaliação (a avaliação do seu desempenho) e avaliação em pares (um avaliando o outro) são também sugestões de participação direta da criança neste processo e instrumentos que poderão complementar as estratégias avaliativas do professor.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante do exposto, destacamos que este não é o momento para finalizar as reflexões e proposições apresentadas, sobre a Educação Física nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Mas o momento de dar início a um processo de interlocução entre os profissionais responsáveis pela educação escolar da criança para aprofundar e, se necessário, (re)orientar estas reflexões e proposições por meio de ações que mobilizem um processo de (re)construção de uma concepção de educação escolar que valorize a movimentação do corpo infantil e, consequentemente, a disciplina Educação Física neste nível de escolarização.

Assim, tendo como premissa que os movimentos corporais se agrupam em diversas práticas e estas práticas se traduzem, em nossa sociedade, em linguagens, ressaltamos que a escola tem como objetivo proporcionar à criança o conhecimento, a sistematização, a reflexão e a ressignificação das práticas de movimentação do seu corpo, por meio de conteúdos da disciplina Educação Física. Para isto, é necessário apostar em propostas de ensino e também em práticas docentes que atendam esta perspectiva educacional.

ENTENDIMENTO

Segundo a lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996), capitulo 2 – artigo 26, no parágrafo (3°): “A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da Educação Básica, ajustando às faixas etárias e as condições da população escolar (...)” até então não sendo obrigatória. Em 2003, a Educação Física tornou-se componente curricular obrigatório.

Em meados do século XVIII, a “educação física” passa a ganhar espaço na educação escolar e a educação da infância se torna prioridade dos seus pensadores, dentre eles se destacam Rousseau e Locke. No século XIX a “educação do físico” vem com o objetivo de cuidar do corpo, usando como ferramenta a ginástica. No fim do século XIX e inicio do século XX, ouve uma expansão de experiências pedagógicas em vários países europeus, essas experiências resultaram em uma valorização da movimentação do corpo na educação sensorial e intelectual da infância.

A Educação Física nos anos iniciais do Ensino Fundamental se estruturou sobre influencia de diferentes tendências pedagógicas: psicomotricidade, desenvolvimento/aprendizagem motora e a recreação.

A psicomotricidade acredita ter relação entre o desenvolvimento das estruturas cognitivas e o desenvolvimento motor das crianças, tendo a educação motora como base para o desenvolvimento intelectual infantil. As habilidades psicomotoras se tornaram conteúdos da Educação Física na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental (Sayão, 1999), e a Educação Física passou a ter seu lugar no currículo escolar da infância, desde que auxilie na aprendizagem cognitiva.

A escola da infância deve propiciar o desenvolvimento infantil referente ao conhecimento cultural realizados em diferentes formas de linguagem, tais como: oral, corporal, musical, gráfico-pictórica e plástica.

Os conhecimentos estruturantes da Educação Básica da Educação Física são: jogos e brincadeiras, ginástica, lutas e dança, trabalhando de forma crescente considerando os objetivos propostos para cada faixa etária. Nos anos iniciais não são trabalhados esportes e lutas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Brasil. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil / Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998.

Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Educação física / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997.

Brasil. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Diretrizes curriculares da educação básica – Educação Física / Secretaria de Educação Fundamental. 2008.

Ensino fundamental de nove anos: orientações pedagógicas para os anos iniciais / autores: Angela Mari Gusso… [et al.] / organizadores: Arleandra Cristina Talin do Amaral, Roseli Correia de Barros Casagrande, Viviane Chulek. -Curitiba, PR: Secretaria de Estado da Educação 2010. 176 p. ; 30 cm.